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10 ideas para hacer exámenes en línea eficaces con Moodle

Moodle es una herramienta muy completa y versátil para la docencia en línea, con múltiples opciones para diseñar la interacción telemática con el alumnado y con tareas que son capaces de proporcionar una versión virtual de cualquier actividad que se pueda proponer en un aula.  Esto convierte a este LMS en una buena elección cuando se pretende impartir un curso de forma no presencial o complementar uno presencial con un aula virtual.

Sin embargo, el uso de Moodle para la realización de pruebas individuales de evaluación (los temidos exámenes) siempre ha generado cierta desconfianza , especialmente en el contexto de la educación a distancia. Lo cierto es que estos exámenes, muchas veces, tienen un peso elevado en la evaluación y la falta de supervisión directa del alumnado, así como las posibilidades de un ordenador conectado a Internet (que es la herramienta de que dispone el alumnado para hacer la prueba en su casa) pueden  hacer poco fiable el resultado obtenido.

A lo anterior se han de sumar los posibles problemas derivados de la heterogeneidad en lo que refiere a las condiciones de acceso y conexión del alumnado. Hay que anticiparse a los problemas que se puedan ocasionar (desconexiones, errores en el servidor, etc.), y preparar la actividad para poder dar una solución a gran parte de estos problemas, principalmente, para la tranquilidad del alumnado.

Además de eso, muchas veces la elección y/o diseño de las preguntas puede ser poco aprppiado, no consiguiendo medir adecuadamente lo que se pretende medir pues, al fin y al cabo, de lo que se trata es de que el alumnado demuestre su grado de adquisición de los resultados de aprendizaje propuestos. Y para eso es necesario elegir muy bien las preguntas.

Moodle dispone de una tarea para realizar cuestionarios y una sección de banco de preguntas para diseñar las preguntas que se usarán en esos cuestionarios, con muchas posibilidades de configuración . Esto permite, entre otras cosas, preparar nuestros exámenes en línea con mayores garantías de fiabilidad y analizar nuestras preguntas para validar su eficacia a la hora de medir el grado de adquisición de los objetivos.

El propósito de esta entrada es dar algunas ideas para aprovechar las funcionalidades de los cuestionarios de Moodle (o AULES.EDU, que es el nombre que recibe la aplicación basada en Moodle proporcionada por la GVA) con el objetivo de conseguir exámenes a distancia más eficaces:

#1 Usar formatos de importación de preguntas

Una de las primeras cosas con las que se encuentra quien empieza a poblar el banco de preguntas de Moodle es lo tedioso que resulta ir editando pregunta a pregunta directamente desde la web. Esto es especialmente desesperante cuando se han de generar baterías grandes de preguntas (pongamos más de 50).

Afortunadamente, existen un método muy ágil para redactar esas preguntas desde un editor sencillo de texto usando unos formatos determinados que luego, pueden ser importados a Moodle, que ya se encarga de generar todas las preguntas automáticamente.

Por ejemplo, si las preguntas que se quieren generar son todas de opción múltiple, se puede usar el formato Aiken que es más sencillo de todos: basta con escribir en un documento de Notepad (extensión .txt) las preguntas con el siguiente formato:

¿Cuál es la respuesta correcta a esta pregunta?
A. ¿Es esta?
B. ¿Quizá esta?
C. ¿Tal vez esta otra?
D. ¡Debe ser esta!
ANSWER: D

¿Cuál es la respuesta correcta a esta OTRA pregunta?
A. Podría ser esta
B. No, mejor esta
C. ¡Esta es la correcta!
D. Esta seguro que no es
ANSWER: C

(...)

Es decir, cada pregunta está formada por su enunciado, cada una de las opciones de respuestas precedida de una letra con un punto y, al final, la palabra ANSWER: con la opción correcta.

Si se quieren usar otros tipos de pregunta además de las de opción múltiple, hay que recurrir a otros formatos, como GIFT. El funcionamiento es similar (escribir las preguntas en un documeento de texto plano), aunque con una sintaxis diferente.

Si se quieren añadir imágenes al enunciado de la pregunta, GIFT permite usar el etiquetado markdown en el enunciado, lo que nos permite subir la imagen a un servicio de almacenamiento de imágenes como PostImage y pegar el enlace generado al texto (precedido por la etiqueta [markdown], para que reconozca la imagen):

Cuando subimos una imagen a PostImage, nos proporciona, entre otros, lo que tenemos que pegar en el enunciado de la pregunta GIFT

Lo pondríamos de la siguiente manera en formato GIFT:

[markdown]¿Cuál es la respuesta correcta a la pregunta de esta imagen? [unnamed.jpg](https://postimg.cc/hXtDx5qK)
{
~ ¿Es esta?
~ ¿Quizá esta?
~ ¿Tal vez esta otra?
= ¡Debe ser esta!
}

Para importar las preguntas, una vez tenemos el documento de texto plano (*.txt) con las preguntas redactados en el formato seleccionado, vamos a Banco de preguntas -> Importar, seleccionamos el formato de importación y subimos el archivo de texto.

Es recomendable crear una categoría específica para importar las preguntas a ella (desplegar General), de ese modo si se produce algún fallo en la importación, las podremos borrar fácilmente.

#2 Usar preguntas abiertas

Las preguntas de opción múltiple pueden sor útiles para evaluar determinados aspectos del aprendizaje, pero al ser respuestas cerradas, no dan opción para evaluar otros, como la capacidad de análisis o reflexión a la hora de seleccionar una respuesta o la expresión escrita u oral del alumnado.

De hecho, al poder seleccionar entre un conjunto de opciones cerrado, la persona evaluada puede jugar con el azar para responder, devaluando la fiabilidad del resultado obtenido.

Por ello, resulta interesante añadir preguntas de tipo abierta, en las que el alumnado deba de redactar la respuesta con sus propias palabras. Para eso tenemos la pregunta Ensayo como una de los tipos de preguntas que se pueden crear en el Banco de preguntas.

En este tipo de pregunta, se hace una pregunta abierta para la que se tiene un campo de texto para responder. Incluso se puede definir una plantilla de respuesta para que salga en la caja de texto y así guiar o estructurar la manera en la que se redactará dicha respuesta.

En la caja de respuesta aparece loq ue se ha definido como plantilla de respuesta.

También se tiene la opción de subir archivos, con lo que el alumnado, puede grabar un audio o vídeo y subirlo como respuesta a la pregunta.

Evidentemente, este tipo de preguntas se han de corregir individualmente, a diferencia de las de opción múltiple que, una vez configuradas, se corrigen automáticamente.

#3 Usar la aleatorización

Cuando se hacen exámenes en los que no se puede tener una supervisión en alumnado, siempre cabe la posibilidad de que alguien tenga la tentación de hacer trampas: varias personas en una casa haciendo el examen juntos, usar una aplicación de chat para responder entre todos o cualquier otra variante que suponga hacer examen de forma colaborativa eliminando el componente de individualidad requerido para una correcta evaluación. La aleatorización en las preguntas puede dificultar estas prácticas, haciendo que los exámenes de todos los alumnos sean diferentes.

Esta aleatorización que puede ser usada de diferentes maneras:

Para generar exámenes con preguntas diferentes

Creando un banco de preguntas muy grande, por ejemplo de 100 preguntas de las cuales se seleccionen 20 al azar para cada ejemplar del examen. De esta manera, cada examen sería diferente. Esto se puede hacer a la hora de editar las preguntas de un examen, seleccionando en Editar cuestionario la opción de Añadir preguntas aleatorias:

Se pueden añadir de golpe tantas preguntas aleatorias como se quieran. Todo dependerá del tamaño del Banco de preguntas.

Para que el orden de la preguntas sea aleatorio

Esto hará que las preguntas no se muestren en el mismo orden que en la pantalla de editar cuestionario, por lo que cada ejemplar del examen tendrá las preguntas en un orden diferente, en diferentes páginas, provocando que sea difícil responderlo «en paralelo». Esto se hace marcando la casilla en Editar cuestionario:

Así, no habrá dos preguntas en el mismo orden en dos intentos diferentes

Para que el orden de las respuestas sea aleatorio

Es decir, para que no se corresponda al orden definido al redactar la pregunta, lo que provoca que en unos intentos la respuesta a una pregunta sea la A y en otros la B. Eso se activa desde Editar ajustes cuestionario en Comportamiento de las preguntas:

Es la opción por defecto

Preguntas de cálculo con números aleatorios

Si la pregunta requiere de realizar cálculos, podemos plantearla de manera que Moodle sepa la fórmula para obtener la respuesta y a cada intento le de una combinación de valores diferentes. Por tanto cada alumno tendrá que operar con valores diferentes y el resultado será distinto en cada caso. Esto se hace desde el banco de preguntas, añadiendo una pregunta de tipo calculada.

Evidentemente, todas estas opciones pueden ser combinadas para dar todavía un mayor grado de entropía a la generación del examen.

#4 Crear variantes de preguntas

A veces, en lugar de tener una gran de cantidad de preguntas diferentes en el banco de preguntas, es conveniente crear variantes de una misma pregunta. De este modo, el alumnado no recibe en cada instancia del examen una selección completamente distinta de preguntas, lo que puede crear suspicacias sobre «la suerte» en las preguntas recibidas, sino que reciben preguntas similares en cuanto a temática, pero en las que se preguntan cosas diferentes para que la respuesta no sea la misma.

Para hacer esto, basta con definir las variantes que se quieren hacer de una misma pregunta y ponerlas todas bajo la misma subcategoria.

Por ejemplo, creamos una categoría Examen3EV y dentro de ellas, las siguientes subcategorías:

  • Examen3EV
    • E3EV-Pregunta1
    • E3EV-Pregunta2
    • E3EV-Pregunta3
    • E3EV-Pregunta4
    • E3EV-Pregunta5

Ahora lo que haríamos sería crear, por ejemplo cinco variantes para la pregunta 1 (por ejemplo, se plantea el mismo enunciado, pero en cada variante se pregunta el cálculo de un aspecto diferente del mismo).

Para hacer esto, resulta muy interesante la opción de duplicar pregunta, así sólo tenemos que modificar la última variante cada vez.

Una vez hemos creado varias variantes para cada pregunta y la hemos puesto cada una en la categoría correspondiente, diseñaríamos el examen con cinco preguntas, de manera que la pregunta 1 sería una pregunta aleatoria de la categoría E3EV-Pregunta1, la pregunta 2 una aleatoria de la categoría E3EV-Pregunta1 y así sucesivamente.

De ese modo, no habrán dos exámenes iguales, aunque los contenidos de todos los exámenes sí serán muy similares.

#6 Controlar el comportamiento de las preguntas antes, durante y tras la prueba

Una de las ventajas de los cuestionarios de Moodle es que, una vez diseñados, se corrigen automáticamente. De este modo, el alumnado puede recibir el feedback de la evaluación en el preciso instante en que le dan clic a entregar. Sin embargo, quizá no sea una buena idea que en un entorno no controlado como el de los alumnos haciendo el examen en casa, unos alumnos ya puedan saber si han hecho bien o mal el examen, que preguntas han fallado o cuáles eran las respuestas correctas.

Para controlar esto, hay una serie de opciones en la configuración del cuestionario que nos permiten definir cómo se comportará el cuestionario una vez se haya entregado.

Si vamos a Editar ajustes en una actividad de tipo cuestionario, las veremos.

Lo primero es determinar cuándo se abre y se cierra el formulario, esto es, entre que dos momentos el alumnado podrá acceder al cuestionario. Eso está en Temporalización.

Si el cuestionario tiene fecha de apertura, el alumnado no podrá acceder a él hasta que llegue ese momento.

La siguiente opción que nos interesa son las Opciones de revisión.

¿Qué información tendrá el alumno en cada estado del formulario?

Para entender esa tabla, lo que hay que tener claro son los diferentes estados por los que puede pasar un cuestionario, pues eso es lo que se está definiendo:

  • Durante el intento: Lo que verán en el moemnto mismo en que estén haciendo el intento. Por defecto, sólo ven las preguntas (el intento)
  • Inmediatamente después del intento: Esto es lo que podrán ver cuando le den a Terminar y durante unos minutos. Por defecto, al estar todo desactivado, no tendrían acceso a nada (ni siquiera volver a ver las preguntas) una vez entregan.
  • Posteriormente, cuando el intento aún está abierto: Esto es lo que podrán ver después de esos minutos y mientras el formulario esté abierto (no se haya llegado a la fecha de cierre definida anteriormente). En el ejemplo, los alumnos podrían ver la nota obtenida, pero ni las preguntas acertadas, ni las correctas.
  • Una vez el cuestionario esté cerrado: Esto es lo que podrán ver cuando ya se haya vencido la fecha de entrega, es decir, cuando ya todos han finalizado el examen, por tanto ya se puede dar más información (revisar el examen, saber qué se ha fallado, ver las respuestas correctas…). Lo que interese en cada caso.

#7 Paginar el examen

Cuando se seleccionan las preguntas del examen, se le puede definir cuantas preguntas habrá en cada página. Adicionalmente, en Editar ajustes del cuestionario se puede repaginar a otro valor. Con esto, podemos controlar cuántas preguntas aparecerán al alumnado en cada página.

Cada 5 preguntas, será necesario pasar a otra página

¿Y por qué es esto importante? Pues porque cada vez que se cambia de página, Moodle guarda las respuestas que ha introducido el alumnado. De esa manera, si se le cuelga el navegador, se le apaga el ordenador, se va la luz u ocurre cualquier otra imprevisible situación que haga que un alumno se desconecte del examen, las preguntas que haya introducido se recuperan en el momento que vuelve a conectarse.

No hace falta imaginar lo desastroso que sería una situación como esta para cualquier estudiante, cuando a 10 minutos del final del examen se le acaba la batería del portátil, ¡con 30 preguntas ya respondidas!

De este modo, solo se perderían las respuestas dadas en página en la que estaba en el momento del «accidente» (que es la única que no se ha guardado). En el peor de los casos, con la configuración mostrada anteriormente, serían 5 preguntas.

Hay que tener en cuenta que el hecho de que se guarden las preguntas consignadas no implica que el examen se entregue con esas preguntas en caso que el alumno no pudiese reengancharse. Dependerá de la configuración del cuestionario.

Con esta opción, el examen se entrega automáticamente cuando se llega a la fecha de finalización.

#8 Controlar el tiempo

Una de las medidas más efectivas para garantizar la fiabilidad de la prueba a distancia es limitar el tiempo para resolver la prueba. De esa manera, se limitan las opciones para buscar asesoramiento en otras personas, en el libro de texto o Internet.

Para hacerlo, hay que indicar el Límite de tiempo en los ajustes de cuestionario. Incluso se puede definir un periodo de gracia, que se iniciaría en el momento que se llegue a la hora de cierre del cuestionario, en el cual el alumnado ya no puede responder a más preguntas y tiene que decidir si entregar o no.

Examen de 50 minutos con un periodo de gracia de 5 minutos

Cuando se activa esta opción, a los alumnos se les muestra en una zona visible del cuestionario el tiempo que les queda restante. El temporizador empieza a contar desde el momento que se accede.

Un dato curioso: según la documentación de Moodle, si un alumno empieza el cuestionario mientras aún esta abierto, pero lo entrega después de que esté cerrado (porque el límite de tiempo es mayor) sólo se tienen en cuenta para la calificación las preguntas consignadas antes de que se cierre el cuestionario. Cuidado con esto.

En cualquier caso, recomiendo sincronizar el comienzo de la prueba, para que todos los alumnos empiecen al mismo tiempo y, si es necesario ampliar el plazo para el cierre del cuestionario para todos. Esto se puede hacer poniendo una contraseña para acceder al examen desde los Ajustes del cuestionario, que no se dará al alumnado hasta que todos hayan conseguido llegar a la pantalla del password. Así todos empiezan a la vez.

La contraseña puede ser la primera pregunta del examen. Es broma.

#9 Analizar el desempeño de las preguntas

Para que un examen en línea sea eficaz, no basta con configurar correctamente la actividad, también hay que seleccionar y redactar adecuadamente las preguntas que se van a hacer.

En primer lugar, antes de redactar las preguntas, es importante tener claro el nivel de conocimiento del alumnado que queremos evaluar, para así seleccionar enunciados acordes a lo que se quiere medir.

Aún así, es posible que las preguntas seleccionadas no sean los instrumentos adecuados para medir el nivel de conocimiento, pero eso sólo lo sabremos una vez hayamos probado el cuestionario.

Moodle, nos ofrece una herramienta para analizar las estadísticas del examen y determinar qué preguntas son demasiado fáciles (más del 70% del alumnado las aciertan) o demasiado difíciles (menos del 20% del alumnado la acierta). Para acceder a ella, una vez realizado el examen, vamos a Administración > Administración del examen > Resultados > Estadísticas

Dentro de esta sección, podemos ver las estadísticas generales del cuestionario y las estadísticas pregunta a pregunta.

Resultados de un cuestionario en el que se aprecian preguntas con un índice de facilidad inapropiado.

Donde:

  • Q#: Muestra el número de la pregunta (su posición), ícono del tipo de pregunta, y los íconos de vista previa y edición
  • Nombre de la pregunta: El nombre de la pregunta.
  • Intentos: Cuantos estudiantes intentaron esta pregunta. Puede variar en caso de aleatorización.
  • Índice de Facilidad: El porcentaje de estudiantes que contestó correctamente la pregunta.
  • Desviación estándar: Cuánta variación hay en la puntuación para esta pregunta.
  • Puntación por adivinar aleatoriamente: Lo que obtendría estudiante adivinando aleatoriamente.
  • Peso Deseado/Efectivo: El peso deseado es lo que se ha configurado cuando se edita el examen. Si la pregunta 1 vale 3 puntos de un total de 10 que vale el examen completo, entonces el peso deseado es 30%. El peso efectivo es un intento para estimar, a partir de los resultados, cuanto de la variación real se debió a esta pregunta. Así, idealmente los pesos efectivos deberían estar cercanos a los pesos deseados.
  • Índice de Discriminación y Eficiencia Discriminatoria : Es la correlación entre la puntuación para esta pregunta y la puntuación para el examen completo. Así, para una buena pregunta, se espera que los estudiantes que obtengan una calificación alta en esta pregunta sean los mismos estudiantes que tengan calificación alta en el examen completo. Los números mayores son mejores.

A partir de un análisis de estos resultados, podemos determinar qué preguntas son más efectivas y replantear aquellas que no lo sean.

Esta herramienta también es muy interesante para cuando se usan variantes de una pregunta, como se ha explicado más arriba, para determinar que todas las variantes tienen un índice de facilidad similar.

Aprovecho este punto para enumerar una serie de recomendaciones que, generalmente, conducen a la redacción de preguntas más eficientes:

  • Evitar preguntas capciosas. No se trata de confundir al alumnado, sino de averiguar qué es lo que saben.
  • Evitar usar demasiadas preguntas de Falso/Verdadero. Hay que tener en cuenta que, especialmente en el campo de las ciencias, pocas afirmaciones son siempre 100% verdaderas o siempre 100% falsas. Además, este tipo de preguntas tiene un 50% de probabilidad estadística de ser acertadas al azar.
  • Evitar demasiados ítems para relacionarse en preguntas de los tipos de relacionar columnas. Esto, además de apabullar al alumnado, provoca que se presenten demasiados ítems a la vez y causa demasiado desplazamiento del cursor, dificultando la lectura. Por la misma razón, evitar que las respuestas sean muy extensas.
  • Para las preguntas de opción múltiple con múltiples respuestas correctas, hay que asignarles puntos negativos a las opciones incorrectas, para que los estudiantes no reciban una calificación positiva si seleccionan todas las opciones.
  • Evitar crear respuestas que sean obviamente incorrectas. Las respuestas han de ser plausibles (creíbles para los que no están seguros). Esta puede ser una de las partes más difíciles al redactar preguntas.
  • Procurar que la longitud de todas las respuestas sea similar a la longitud de la respuesta correcta. Muchas veces, la respuesta correcta es la más larga, y esto permite identificarla a los estudiantes.
  • Evitar usar la palabras como no o excepto en la redacción de las preguntas. Generalmente, la negación en los enunciados dificultan la comprensión del la pregunta.
  • No se recomienda usar las fórmulas «Ninguna de las anteriores» o «Todas las anteriores» como opción de respuesta verdadera o falsa. Y si se usan, para evitar problemas con la aleatorización, es recomendable redactarlas como «Ninguna de estas» o «Todas estas»

#10 Renovar preguntas con frecuencia

A partir del momento en que se realiza un examen, las preguntas del mismo son susceptibles de ser recopiladas, especialmente si no hay supervisión directa por parte del profesorado (recordemos que hablamos de exámenes a distancia). Con un poco de ingeniería social, es bastante plausible que todas o casi todas las preguntas del banco de preguntas acaben en un documento que acabe circulando entre el alumnado.

Con ese documento y un poco de destreza en el uso de las herramientas del procesador de texto, localizar la respuesta a una pregunta es cuestión de segundos. Ni siquiera la limitación de tiempo por pregunta explicada más arriba puede dificultar esta práctica.

Dicho de otro modo, no es recomendable usar el mismo banco de preguntas más de una vez. Ni siquiera en cursos académicos o grupos diferentes.

Esto implica que hay que ir actualizando el banco de preguntas constantemente. Si lo enlazamos con el punto anterior, esto supone una oportunidad para ir actualizando las preguntas a partir de los resultados estadísticos obtenidos en el análisis de las mismas.

De hecho, lo ideal sería crear cada curso académico (o grupo) un nuevo banco de preguntas, basado en el de cursos anteriores, pero que también incorpore preguntas específicas sobre debates y ejemplos que se hayan visto durante el presente curso. En ese sentido, es muy recomendable ir poblando el banco de preguntas a medida que se avanza materia y no de golpe en cuando se acerca el momento de la evaluación. Pues, como bien sabemos, estudiar todo el día antes del examen no es siempre la mejor estrategia para obtener unos buenos resultados.

Conclusiones

Como se ha visto, Moodle es una herramienta muy versátil a la hora de diseñar cuestionarios, contemplando una gran cantidad de supuestos y casos de aplicación. Esto permite usar este tipo de actividades tanto para la realización de exámenes finales, actividades de repaso o como mera herramienta para recolectar información (por ejemplo, para hacer una evaluación inicial).

En ocasiones, este exceso de parámetros configurables suele ser motivo de críticas hacia Moodle, por su complejidad. Es cierto que tanta opción puede abrumar un poco al principio, pero en cuanto se empieza a hacer pruebas y se investiga un poco, en seguida se le encuentra la justificación y utilidad a cada una de ellas. A diferencia de otras herramientas, mucho más sencillas y fáciles de utilizar, que a la larga resultan muy limitadas.

Seleccionar una combinación u otra de los posibles valores de la configuración dependerá del tipo de prueba que se quiera realizar, del perfil del alumnado al que se vaya a aplicar y de los contenidos que se quieran evaluar. En definitiva, es el docente el que tiene que seleccionar estas opciones en función a sus necesidades y no al revés.

100 buenas prácticas de Aprendizaje Servicio

Guía elaborada por la Red Española de Aprendizaje Servicio donde se pueden consultar ejemplos comentados de 100 experiencias de aprendizaje servicio clasificadas por el nivel educativo (edad del alumnado) en el que tienen lugar.

Se trata de un documento muy interesante para todos aquellos que estamos interesados en este tipo de planteamiento metodológico, ya que se pueden extraer multitud de ideas de los proyectos comentados para diseñar nuestros proyectos ApS.

Algunos de los proyectos que aparecen en la guía han sido premiados en las últimas ediciones de los  Premios ApS. El proyecto PRINT3D, del que ya se ha hablado anteriormente en este blog, fue premiado en la edición 2019 en la categoría de enfoque TIC, por lo que la descripción detallada de su desarrollo se puede tomar como un ejemplo más,  el 101.

 

Recursos educativos libres para la impresión 3D en el aula

Si has seguido las últimas entradas del blog, ya sabrás de qué iba el proyecto Erasmus+ PRINT3D (y si no lo has hecho, te recomiendo que le eches un vistazo a esta entrada). Sea como sea, si has llegado aquí, probablemente  estés interesado en las posibilidades de la impresión 3D en el aula. Durante mi participación en el proyecto, he tenido la fortuna de compartir con otras personas, profesores de otras regiones y países, estas inquietudes. Lo cierto es que hay gente que está haciendo verdaderas maravillas : Los límites los marca la imaginación y la creatividad.

En cualquier caso, para aquellos que queráis comenzar con la impresión 3D y/o utilizarla en el aula, he decidido recopilar en esta entrada los recursos educativos libres que se han generado de manera directa o indirecta como resultado de la implementación del proyecto.

Son los siguientes:

Dos cursos online de autoformación elaborados por el KEAT (ONCE Griega) para el proyecto (están en inglés):

Aquí teneis unos videotutoriales sobre diseño e impresión 3D con FreeCAD elaborados por BQ (en inglés):

Dos cursos disponibles en el Moodle de la plataforma Scientix, a los que se puede acceder como invitado (en inglés):

Tutorial en tres pasos sobre como diseñar de forma rápida y sencilla el plano de una planta en 3D:

Y, para terminar, una unidad didáctica sobre impresión 3D con metodología aprendizaje-servicio orientada a la inclusión de personas con discapacidad visual adaptada al curículum de la FP Básica (aunque es adaptable a currículums de otros títulos):

 

TDAH: Guía para la atención educativa en los CFGM

Guía publicada por la Conselleria de Educación que complementa y adapta a los ciclos formativos de grado medio aquella de la que ya hablé en la entrada Diversidad en el aula: TDAH.

La nueva guía incluye ejemplos prácticos de actividades que se pueden realizar en el aula para fomentar la inclusión del alumnado TDAH, propone adaptaciones metodológicas vinculadas a comportamientos específicos y enuncia ejercicios concretos para la autoregulación de la conducta del alumno TDAH. Entre muchas otras cosas.

Un documento imprescindible para impartir docencia en Grado Medio, pero también en FP Básica.

Aprende a leer braille en 5 minutos

Recientemente, a raíz de la participación con los alumnos en el proyecto Erasmus+ Print3D, dos personas invidentes han venido al aula para probar los materiales que estamos generando. Se trata de una versión táctil de las líneas de metro de la ciudad de Valencia.

Tras probar los distintos prototipos y trasladarnos el feedback correspondiente, les comentamos que unos de los problemas que teníamos era la identificación de los nombres de paradas en braille una vez impresas, ya que solemos imprimir todas las de la línea al mismo tiempo para agilizar.

Una de estas paradas es Àngel Guimerà

La respuesta a este comentario fue bastante sorprendente: ¿No sabéis leer en braille? ¡Nosotros os enseñamos en cinco minutos! Pues bien, cinco minutos después estábamos leyendo los nombres de las paradas que teníamos impresas…

…con la ayuda de esta chuleta que teníamos en la pizarra.

Y para que veáis que no exagero, voy a trasladaros la explicación en más o menos el mismo tiempo:

El alfabeto braille se representa con una matriz de 3 filas por 2 columnas, con un total de 6 puntos, de la siguiente manera:

La numeración es de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

La presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se trata.

Para empezar, hay que memorizar las 10 primeras letras:

Las primeras 10 letras

Las letras se expresan en puntos, según la matriz anterior. Así la a es (1), la b es (1,2), la c (1,4), y así sucesivamente. Fijaos que en las primeras 10 letras sólo se utilizan puntos de las primeras dos filas.

Pues bien, las 10 letras siguientes siguen el mismo patrón, exactamente igual en las dos primeras filas, pero marcando el punto (3):

Si nos fijamos, entre la fila de arriba y la de abajo, sólo cambia el punto (3).

De nuevo, las seis letras restantes siguen el mismo planteamiento: repetimos los 10 símbolos anteriores, pero en este caso, activamos el punto (6):

Repetimos el procedimiento anterior para la última fila, pero en este caso activando el punto (6) para diferenciar el símbolo.

Y así, tenemos todas la letras en minúsculas. Si queremos representarlas en mayúsculas, tenemos que preceder el carácter por un símbolo con los puntos 4 y 6:

MAYUS

Así «hola» se escribiría ⠓⠕⠇⠁, mientras que «Hola» sería ⠨⠓⠕⠇⠁, es decir, lo mismo con el prefijo mayúsculas. Si se quiere escribir una palabra con varías mayúsculas, como unas siglas, se pone el prefijo en todas: «ONU» se representaría como ⠨⠓⠨⠝ ⠨⠥

Y para los números, de nuevo recurrimos a los primeros 10 dígitos del alfabeto (de la «a» a la «j»), pues si los precedemos del símbolo especial formado por los puntos (3,4,5,6) convertimos esos dígitos en los 9 primeros números, y la j en el 0.

El prefijo numeral

De ese modo, el número 10 se escribiría ⠼⠁⠚, es decir, prefijo numeral «a» y «j».

Así, el alfabeto braille queda, por tanto, de la siguiente manera:

El alfabeto braille de la «a» a la «z» y del 0 a 9

Con los 6 puntos se pueden obtener 64 combinaciones diferentes y, seguramente, estaréis pensando que nos faltan símbolos, como la «ñ» o las vocales con tilde. Lo cierto es que el alfabeto braille tiene versiones para diferentes idiomas con sus grafías específicas y el español no es una excepción. Existen esos símbolos específicos generados a partir de combinaciones diferentes de los puntos, aquí sólo hemos visto las letras comunes y que nos permiten una primera aproximación a este alfabeto. ¿O qué esperábais en una explicación de 5 minutos?

BONUS: La web Touchsee.me nos permite generar de forma muy sencilla etiquetas en braille, pero si lo que quieres es diseñarlas manualmente en algún programa de diseño 3D, te vendrá bien este equema con las dimensiones y separación de los puntos (las dimensiones son fijas):

Cambiar las dimensiones y/o separación de los puntos dificulta la lectura táctil en personas invidentes.

Diversidad en aula: Ceguera

Recientemente he participado en una jornada de formación relacionada con el proyecto Erasmus+ Print3D en el que se ha hablado de la interacción con personas con discapacidad visual y con ciegos. Me ha parecido muy interesante en general, y especialmente útil para los que nos dedicamos a la docencia, pues es habitual que en algún grupo en el que impartimos clase o en el centro hayan alumnos con estas características.

Una primera cuestión a tener en cuenta es que no es lo mismo discapacidad visual que ceguera. La discapacidad visual implica una pérdida parcial del sentido de la vista y abarca todo un rango de supuestos que pueden hacer variar la tipología de las adaptaciones a realizar. Para estos casos, es fundamental obtener información de primera mano del alumno o alumna, sus tutores legales o cualquier otro agente que, en su caso, se haya asignado para dar suporte a su inclusión educativa.

En el siguiente vídeo podemos hacernos una idea en primera persona de cómo es el día a día de una persona con discapacidad visual:

La ceguera, por otro lado, implica la pérdida total del sentido de la vista. En estos casos, las adaptaciones son mucho más evidentes, ya que hay que tener claro que no se puede transmitir información a esta persona mediante recursos visuales. De nuevo, es importante conocer las características particulares del alumno o alumna para establecer la mejor manera de trasladarle la información: Aspectos como si es capaz de leer braille, si está familiarizado con la tiflotecnología y en qué grado o si ha podido ver anteriormente son muy relevantes a la hora de decidir cuales seran los recursos más adecuados.

Como las adaptaciones de recursos educativos dependen en gran medida de cada individuo, voy a dedicar esta entrada a compartir algunos consejos para interactuar con las personas ciegas en el marco del centro educativo.

Empecemos con algunos consejos generales:

  • Es importante que nos identifiquemos cuando empezamos una conversación con ellos o, por ejemplo cuando entramos en el aula.
  • Cuando les damos indicaciones, hay que procurar ser muy específico: decir cosas como «Tu mesa está a cuatro pasos» y no «Tu mesa está ahí».  De la misma forma, cuando le demos indicaciones decimos cosas como «Sigue recto», «Gira a la izquierda» y no cosas como «Está por allá».
  • Ser todo lo detallistas que podamos cuando describimos alguna cosa, tratando de narrar características que se puedan percibir por otros sentidos (forma, textura, olor…).
  • Usar su nombre cuando nos dirigimos a ellas, para que sepan que les estamos hablando. También es importante despedirnos cuando terminamos la conversación, para evitar que nos sigan hablando aunque ya no estemos.
  • Por norma general, no hay que tocar a una persona ciega sin antes avisarle de que lo vamos a hacer.
  • Si vemos que necesita ayuda, tenemos que preguntarles si les podemos ayudar y de qué manera y no insistir si declinan el ofrecimiento.
  • Si la persona ciega hace uso de un perro guía, no hay que darle de comer ni tratar de jugar con el animal: el perro está haciendo su trabajo y si le distraemos, podemos entorpecerlo. Sin embargo, sí podremos jugar con el perro cuando se quite el arnés, ya que en ese momento ya no estará ejerciendo su función de guía.

Si se da el caso en el que tenemos que guiar a una persona ciega, esto es lo que hay que tener en cuenta:

  • Para poder seguirnos, la persona nos agarrará del antebrazo. Para indicarle nuestra presencia y ofrecerle nuestro brazo, nos pondremos a su lado y tocaremos el reverso de su mano con el reverso de la nuestra.
  • Siempre caminaremos delante suya (no junto a ellos), cubriendo con nuestro cuerpo la mitad del suyo.
  • Hay que ir preguntando si la velocidad es adecuada y anticipar verbalmente cualquier cambio de dirección o acción.
  • Los cambios de dirección siempre lo haremos dejando a la persona ciega en la parte interna del giro (y no en la externa, donde están mas expuestos a obstáculos). Por ejemplo, si nos está cogiendo del brazo izquierdo, haremos el cambio de dirección girando hacia la izquierda.
  • Si queremos señalarle algo (por ejemplo, para que toquen un mapa táctil o el respaldo de una silla), alargaremos el brazo por el que nos están cogiendo y pondremos la mano en el objeto que quieren tocar. Esta es la señal para que la persona ciega, con su otra mano, siga nuestro brazo y toque el objeto.
  • Si tenemos que pasar por un paso estrecho, llevaremos el brazo por el que nos está cogiendo a nuestra espalda. Esto hará que la persona se ponga completamente detrás de nosotros (y no parcialmente, como es la situación habitual).
  • Para bajar unas escaleras, primero le indicaremos la ubicación de la barandilla. Luego, nos pararemos en el borde hasta que la persona ciega posicione sus dos pies en el borde también. Empezaremos a bajar y él o ella nos seguirá. Siempre iremos un escalón por debajo, de esa forma cuando lleguemos al último, la persona ciega notará que volvemos a estar a la misma altura y, por tanto, se han acabado los escalones.
  • Para subir las escaleras es a la inversa: Nos posicionaremos delante del primer escalón, le ayudaremos a localizar la barandilla y cuando localice con los dos pies el primer escalón, iniciaremos la subida, siempre un escalón por delante.

En este vídeo producido por la Oficina de Transportes de Canadá, se muestran algunos aspectos para interactuar con una persona invidente (en este caso, en el marco de un aeropuerto):

Finalmente, comparto algunos consejos de seguridad adicionales para el aula:

  • Procurar que la persona ciega se siente siempre en el mismo sitio
  • Recoger siempre mesas y sillas para evitar que haya obstáculos en los pasillos del aula.
  • Dejar siempre las puertas de las aulas completamente abiertas o cerradas.
  • Cerrar siempre los armarios. Esta medida es de aplicación general, un armario abierto, especialmente los que están a media altura, suelen provocar accidentes.
  • Evitar cambios de mobiliario durante el curso. Si se hace algún cambio, informar de ello.

Otro aspecto a tener en cuenta es cómo elaborar materiales educativos específicos para personas con este tipo de necesidades educativas específicas. En un post anterior de este blog enlacé un manual de buenas prácticas para elaborar materiales para personas invidentes. Sin embargo, en internet existen gran variedad de ejemplos sobre cómo elaborar materiales para este perfil de alumnos, en muchos casos haciendo uso del DIY. Como muestra, el siguiente vídeo explica cómo convertir un esquema visual a su equivalente táctil:

A modo de conclusión, es necesario recalcar la importancia de contar con la persona ciega para que nos explique cuáles son sus preferencias. Al fin y al cabo las personas con discapacidad visual, como el resto, tienen sus debilidades y fortalezas, y es necesario tenerlas en consideración para garantizar su integración en el centro educativo.

ApS, al servicio de la comunidad

Siempre he pensado que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es imprescindible plantear actividades que fomenten el aprendizaje situado, es decir, aquel que tiene como referente el contexto sociocultural (y laboral) para la adquisición de competencias y habilidades. Este tipo de actividades suelen ser muy motivadoras para el alumnado y,  por tanto, muy efectivas en la consecución de los objetivos propuestos. Es por ello que, recientemente, estoy muy entusiasmado con el planteamiento Aprendizaje-Servicio (ApS) como punto de partida para la realización de proyectos en el aula. Pero, ¿qué es exactamente el ApS? En esta entrada voy a tratar de desgranar algunas claves sobre este planteamiento educativo.

Aprendizaje basado en la comunidad

El Aprendizaje Servicio (Service-Learning en inglés) o Aprendizaje basado en la Comunidad (Community based learning) es un enfoque pedagógico que integra el currículum con la realización de servicios de utilidad para la comunidad. De manera que los alumnos, no sólo reciben su formación académica (con la consiguiente evaluación de sus aprendizajes) sinó que se implican directamente en los procesos sociales de su entorno y trabajan en la resolución de un problema de la vida real.

Por tanto, de lo que se trata es de detectar necesidades sociales del entorno (preferiblemente) inmediato de los alumnos y plantear las actividades para que los alumnos den una solución a estas necesidades a través de los contenidos, procedimientos  y actitudes del currículum. Algo así como el aprendizaje basado en proyectos, pero con un proyecto que tenga una repercusión real en la vida de otras personas.

Esto implica la inclusión de nuevos agentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: al profesor, los alumnos y al centro educativo, se suman los miembros de la comunidad (los receptores del servicio) y  los representantes de asociaciones u organismos a través de los cuales o con ayuda de los que se lleve a cabo la experiencia.

Desde este punto de vista, el ApS explota valores como el altruismo en los alumnos para promover su motivación y participación activa en el proceso, consiguiendo que obtengan un beneficio personal en el desarrollo de las competencias que se adquiere por el camino. Podemos decir que los alumnos ponen a trabajar su celebro, su cuerpo y su corazón.

Ls 4R del ApS

Pero, como siempre, es imprescindible diseñar correctamente la actividad o actividades para garantizar una correcta aplicación del ApS y así aprovecharse de sus beneficios. Para ello, es imprescindible tener en cuenta las 4R del ApS, que son las siguientes:

  • Respeto: Hay que respetar las opiniones y decisiones de aquellos a los que se va a servir. No tiene sentido hacer un servicio que no solucione nada a aquellos a los que se ofrece.
  • Reciprocidad: Tiene que establecerse un balance entre los objetivos propios que se persiguen al ofrecer el servicio (desarrollo de determinadas competencias por parte del alumnado) con el derecho de la sociedad para plantear sus propios beneficios. Ambas partes se han de ver beneficiadas por el proceso.
  • Relevancia: La aplicación del ApS ha de propiciar un aprendizaje significativo coherente con el currículum a desarrollar.
  • Reflexión: La actividad y el contexto han de proporcionar a los participantes la capacidad de darle un sentido a lo que han aprendido y cómo lo han utilizado para mejorar la vida de los demás.

Voluntariado vs ApS vs Prácticas

Llegados a este punto, es importante establecer la distinción entre otras formas de aprendizaje situado, como puede ser un voluntariado o un periodo de prácticas en empresa. La clave, como ya se puede inferir de las 4R, está en quien es el beneficiario del proceso.

En un voluntariado, el beneficiario es la sociedad (o un colectivo de la misma), a través de la intermediación de alguna organización, la que recibe un beneficio directo del trabajo de los y las voluntarias. Es cierto que la persona implicada puede aprender muchas cosas, pero estas no están sujetas a un currículum educativo concreto.

Por otro lado, en un periodo de prácticas en empresas, como la finalidad es el aprendizaje en un contexto situado, es el o la alumna la que resulta beneficiada directamente. En este caso, las competencias adquiridas sí pertenecen a un currículum, pero el beneficiario de las actuaciones no es directamente la sociedad (o un colectivo).

El ApS se posiciona en el término medio, estableciendo un balance equitativo entre los dos extremos, en el que ambas partes se benefician, cada una a su manera, de la interacción; es la Reciprocidad de las 4R.

Etapas de una actividad ApS

Las actividades basadas en el ApS se pueden organizar en una serie de etapas o fases que estructuran el proceso de una manera coherente a los principios de esta aproximación pedagógica. Son las siguientes:

  1. Investigación: Requiere el análisis de las necesidades de la comunidad para detectar de qué manera se puede actuar. En esta fase es en la que se detecta el qué. Es, por tanto, importante documentarse (legislación, artículos científicos, observación…) sobre el supuesto de actuación y  también escuchar a los miembros de la comunidad a los que se pretende beneficiar.
  2. Preparación:  Una vez definidas las necesidades, llega el momento de decidir cómo se va a actuar. Es en esta fase cuando se decide la actividad o actividades que implicarán el servicio y cuáles serán los objetivos a alcanzar. Es importante que en esta fase participen todos los actores implicados en el proceso.
  3. Acción: El momento de poner en marcha la realización del servicio. La realización de esta fase puede tomar distintas formas, en función de cómo se plantee la intervención:
    • Servicio directo: Se trabaja directamente con los receptores del servicio para solucionar el problema.
    • Servicio indirecto: Se trabaja de forma directa en la resolución del problema, pero no directamente con los beneficiarios.
    • Abogar por la causa:  No se trabaja directamente en la resolución del problema, pero sí en la difusión del mismo para fomentar que otras personas o entidades (que quizá sí estén capacitados para hacerlo) adopten soluciones.
    • Documentación: Se trabaja en la búsqueda de información relevante sobre la solución del problema y que pueda ayudar a otros a llevar a cabo esa tarea.
  4. Reflexión: Es el momento de evaluar la consecución de los objetivos marcados y de reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo lo que se ha hecho ha mejorado la situación anterior.
  5. Exposición: Compartir con el resto la experiencia para inspirar a otros y sentirse realizado.

Ejemplos de aplicación

En internet existen gran cantidad de ejemplos del uso de este enfoque pedagógico. En realidad, cualquier situación en la que un grupo de alumnos pueda aprender participando en resolver alguna problemática social puede definirse en los términos del ApS.

Por centrarme en un ejemplo concreto, ya he hablado anteriormente en este blog sobre el proyecto Print3D (aunque nunca está de más volver a enlazar la web de esta interesante iniciativa). En este caso, la problemática detectada es la falta de indicaciones para personas con discapacidad visual en espacios comunitarios (públicos y privados). La solución pasa por que sean los alumnos, a través de la tecnología (impresoras 3D) quienes analicen y diseñen planos y mapas que, situados en estos lugares, mejoren la accesibilidad de los espacios.

Con este proyecto, los alumnos no solo aprenden como usar una (o varias) herramientas, sino que se sensibilizan con la situación de las personas con discapacidad visual y cooperan para destruir barreras que les afectan en su vida diaria. En ocasiones, personas tan cercanas como compañeros de clase. Por ello, además, se fomenta la inclusión activa al implicar en el desarrollo de la misma a personas con discapacidad visual.

El ApS es uno de los ejes fundamentales del proyecto Print3D

Si te interesa el ApS, puedes encontrar más información y ejemplos prácticos en los enlaces propuestos desde este blog.

Conclusiones

El ApS es un enfoque muy potente que saca el aprendizaje del aula, enfrenta los alumnos a problemas reales que afectan a personas de su entorno y les da las herramientas para que puedan desarrollar una solución. Esto permite que los alumnos trabajen los contenidos, los procedimientos y los valores, mientras se sensibilizan con una causa y trabajan de forma cooperativa para resolver un problema. Al mismo tiempo, la sociedad se beneficia de este aprendizaje a través del resultado de su intervención.

Por tanto, cuando se habla de Aprendizaje Servicio, se habla de pasar de decir en el aula lo que pueden hacer como futuros ciudadanos o profesionales, a arremangarse la camisa y ponerse a hacerlo.

Cómo elaborar una línea de tiempo online colaborativa

A veces, resulta interesante elaborar una línea de tiempo para poner en contexto una secuencia de acontecimientos o hitos. Si esto se hace de forma colaborativa con más personas, el resultado resulta mucho más rico y dinámico. Y, si además se hace en línea, el resultado puede ser consultado en cualquier momento y difundido para el beneficio de terceras personas.

Sin embargo, hasta la fecha no había encontrado una herramienta que me permitiese conjugar de forma sencilla esas tres variables.  Sutori, aunque se puede usar de forma más genérica para diseñar secuencias de aprendizaje, es una excelente herramienta para este propósito. No obstante, no ofrece la posibilidad de trabajar de forma colaborativa con otras personas. Algo similar le pasa a  Line.do, esta ya si enfocada a la creación de líneas de tiempo online.

Pues bien, por fín he encontrado en TimelineJS la herramienta que buscaba para poder implicar a todo un grupo de alumnos a la realización de una mega línea de tiempo. Y, además, es de forma sencilla y cómoda.

La herramienta utiliza una hoja de cálculo de Google como fuente de datos para la creación de la línea temporal, lo que nos permite editarla online de forma colaborativa entre varias personas.

Así, la actividad se dividiría en cuatro pasos:

Paso #1: Hacer una copia de la plantilla de la hoja de cálculo

Desde la web de TimelineJS, obtenemos una copia de la plantilla que se utilizará para obtener los eventos o hitos a mostrar en nuestra línea de tiempo. Se trata de una hoja de cálculo en la que pondremos un evento en cada fila. Eso sí, hay que respetar un par de reglas:

  1. No borrar ni modificar los encabezados de las columnas (la primera fila)
  2. No dejar filas en blanco entre medias

Para obtener la plantilla, basta con apretar al botón azul

 

Paso #2: Compartir la hoja de cálculo con los alumnos

Ya tenemos nuestra copia de la plantilla. Ahora toca compartirla con los alumnos para que puedan editarla. La manera más sencilla es compartir la hoja de cálculo para que cualquier usuario con el enlace pueda editar. Después compartir el enlace con los alumnos a través del aula virtual o similar.

Archivo > Compartir

 

Paso #3: Rellenar entre todos las filas de la hoja de cálculo

Pues eso, una vez los alumnos tienen el enlace, pueden entrar y empezar a añadir sus entradas. En este paso, es interesante hacer previamente  una distribución de subtemáticas, para evitar duplicidades (por ejemplo, en una línea de tiempo sobre la historia de la informática, unos alumnos se encargan de ordenadores de escritorio, otros supercomputadores, otros móviles, sistemas operativos, etc).

Las columnas que han de rellenar los alumnos para cada hito o evento son las siguientes (la mayoría de ellos, opcionales):

  • Year, Month, Day y Time: Año, mes, día y hora en el que tuvo lugar (o se inició) el evento o hito.
  • End Year, End Month, End Day y End Time: Lo mismo de antes, pero para el momento de finalización.
  • Display Date: La fecha que quiere que se muestre (un texto que sobreescribe el formato YYY-MM-DD de los campos anteriores)
  • Headline: Título del evento o hito
  • Text: Descripción del evento o hito.
  • Media: La URL de la imagen, vídeo o mapa a mostrar para ese evento o hito.
  • Media Credit: Acreditación del contenido multimedia (ver mi post sobre los derechos de autor)
  • Media Caption: El texto que queremos que aprezca cuando pasamos el ratón sobre la imagen.
  • Media Thumbnail: La URL de la imagen pequeña para mostrar en la línea de tiempo.inferior.
  • Type: Aquí se puede especificar si es una era (aparece remarcada con un color diferente en el mapa entre las fechas indicadas) o un título  (sale al principio de la línea de tiempo)
  • Group: Para agrupar eventos relacionados.
  • Background: El color de fondo que tendrá el evento.

Hay que decir que en este paso se pueden dar problemas al acceder muchas personas de forma concurrente a una hoja. Para evitarlo, se puede crear una plantilla de hoja de cálculo con el mismo formato para que los alumnos la rellenen individualmente y después sólo hayan de hacer copy&paste de todos sus eventos sobre la plantilla compartida.

Un aspecto muy importante en este paso es que no es necesario que los eventos estén ordenados cronológicamente. Ya se encargará de eso TimelineJS en el siguiente paso.

Paso #4: Publicar la hoja de cálculo

Una vez están todos los eventos en la hoja compartida (y se ha revisado que no falta nada ni hay ninguna línea en blanco entre medias), vamos a Archivo > Publicar en la Web y copiamos el enlace. Basta con pegar el enlace obtenido de nuevo en la web de TimelineJS para ver representada nuestra línea de tiempo.

Al hacer este paso, podemos configurar algunos aspectos de visualización de la línea de tiempo, como el evento por el que va a empezar o la posición del mapa temporal.

Pues con esto, ya tenemos nuestra línea de tiempo;  podemos visualizarla a pantalla completa y navegar por ella. En este enlace  podéis ver un ejemplo del resultado.

Además,  podemos obtener un código para incrustar la línea de tiempo donde queramos,  para que los alumnos pueda acceder fácilmente a ella, por ejemplo en el aula virtual o aquí abajo:

Y aún hay más: cómo la línea se genera dinámicamente, en cualquier momento podemos modificar la hoja de cálculo colaborativa y los cambios se reflejarán inmediatamente en la línea de tiempo generada (hay que recargarla).

En definitiva, TimelineJS ofrece una manera  sencilla, cómoda y  gratuita para elaborar impresionantes líneas de tiempo online y colaborativas. Sin duda, su aparición tendrá un lugar de honor en la línea de tiempo con la historia de este tipo de herramientas.

5 formas de usar el vídeo como recurso educativo

Qué duda cabe que el vídeo es el formato del momento. Plataformas como Youtube se han convertido, para bien y para mal, en uno de los canales de difusión de información más utilizadas. Es la biblioteca multimedia de principios del sXXI. Esta tendencia hace que cada vez sea más importante la utilización del vídeo como recurso educativo, pues todo parece indicar que es el medio que se utilza más habitualmente para el aprendizaje no formal, al menos, entre los más jóvenes. No hay que nadar contra corriente.

Sin embargo, el uso del vídeo como recurso educativo (es decir, como recurso cuyos objetivos didácticos están previamente definidos) no es algo que pertenezca a la generación Youtube, sino que ha estado presente en los procesos instruccionales prácticamente desde la aparición de los suportes multimedia. ¿Quién no recuerda esos interminables cursos de inglés en cintas VHS? ¿O los programas de televisión de la UNED?

Tanto es así que, a finales de la década de los 80 ya se establecía la siguiente clasificación sobre los tipos de vídeos que se pueden usar en contextos educativos:

  • Curriculares, es decir, los que representan expresamente los contenidos descritos en la programación de una asignatura. Aquí entraría el anteriormente citado cursillo de inglés en vídeo.
  • Divulgación cultural, cuyo objetivo es exponer aspectos relacionados con cuestiones culturales de índole general o específica. Un ejemplo sería un documental sobre algún lugar o hecho histórico.
  • De carácter científico-técnico, donde se presentan contenidos relacionados con los avances científicos o el comportamiento de determinados fenómenos físicos, químicos o biológicos. Ejemplo de esto podrían ser reportajes de actualidad sobre procesos científicos.
  • Vídeos para la educación, que son aquellos que, por sus características, pueden ser utilizados para enseñar, aunque no fueron diseñados con ese propósito. Por ejemplo, una película de ficción.

Si lo pensamos, la gran mayoría de señales que recibimos a lo largo del día son percibidas por el sistema visual, por lo que no es de extrañar que el vídeo, auspiciado por los avances tecnológicos y la proliferación del acceso a las nuevas tecnologías (especialmente la aparición de los smartphones conectados a Internet), se haya convertido en el rey en esta última década. Y, por supuesto, hay que tenerlo en cuenta en las metodologías empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Pero cómo?

En Wikipedia se hace una clasificación a partir de todas las aplicaciones potenciales que puede tener un vídeo en el aula. A partir de dicha clasificación, voy a tratar de poner un ejemplo significativo de cada uno de esos usos:

Uso 1: Vídeo documental

Un vídeo en el que se muestra de manera ordenada información sobre un tema concreto. Por ejemplo, el siguiente vídeo sobre el proceso de la fabricación de microprocesadores permite a los alumnos conocer el paso a paso detallado del diseño y fabricación de un componente fundamental del ordenador:

Uso 2: Vídeo narrativo

Tienen una trama narrativa a través de la cual se van presentando la información relevante relacionada con los contenidos. Un ejemplo podría ser la biografía de un personaje importante, como el siguiente vídeo que cuenta la historia de un personaje relevante en la historia de la informática:

Uso 3: Lección monoconcepual

También denominado «píldora de conocimiento». Es un vídeo de muy corta duración que se centran en presentar un concepto determinado y concreto. Ĺo siguiente es un vídeo que he empleado en alguna ocasión para trasladar de forma concisa a mis alumnos en qué consisten las licencias Creative Commons:

Uso 4: Lección temática

Es el clásico vídeo didáctico en el que va presentando de forma gradual, sistemática y en profundidad los distintos apartados de un tema concreto. Aquí entrarían los denominados «Weminars» o Seminarios Web, como el siguiente en el que se hace una introducción a Linux:

Uso 5: Video motivador

Pretende ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentación sistemática de los contenidos y un cierto grado de rigor científico. Estos vídeos son interesantes para introducir un nuevo tema o para «calentar» la clase al principio de la sesión o para abrir un debate transversal en el grupo. Por ejemplo, el siguiente vídeo puede ser un buen punto de partida para reflexionar sobre el uso que se hace sobre la tecnología en la actualidad:

Como podéis ver, los vídeos pueden tomar muchas formas y estructuras, y pueden ser usados de diferentes maneras y con diferentes finalidades. La forma en que cada uno encaje el uso de esta potente herramienta de comunicación en el aula ya depende de los contenidos y la metodología empleada (no es lo mismo un curso presencial que uno a distancia). Pero, en cualquier caso, el vídeo ha venido para quedarse, por lo que no podemos ignorar su potencial a la hora de utilizarlos como recurso didáctico.

Propiedad intelectual y recursos en el aula

En anteriores entradas he hablado de la importancia de crear recursos didácticos con licencias Creative Commons ya que, de otro modo, estamos limitando enormemente las posibilidades de difusión, reutilización y mejora de dichos recursos por terceros. La razón: cualquiera que utilizase esos recursos sin autorización expresa nuestra (y por escrito) estaría violando la Ley de Propiedad Intelectual (LPI).

Esta ley no sólo afecta a los demás cuando usan recursos educativos que nosotros hayamos creados, sino que nos afecta a todos cuando usamos o facilitamos a los alumnos cualquier recurso. Hay que tener en cuenta que cualquier creación está protegida por la LPI, aunque no esté indicado explícitamente. Esto incluye tanto la fotocopia de un libro como cualquier imagen que encontremos en el buscador de imágenes de Google. Quizá, la única excepción la tendrían los textos legislativos y jurídicos  y las actas y dictámenes de organismos públicos.

Todo lo demás está protegido y, a no ser que explícitamente incluya una licencia CC, no lo podemos usar alegremente en nuestras clases ni en la elaboración de nuestros materiales.

Sin embargo, no todo son malas noticias, la LPI plantea unos supuestos en los que se pueden hacer uso de las creaciones sin la autorización de su autor:

  • Las reproducciones provisionales y copias privadas. Para uso personal y por el cual se paga un cánon cuando se adquiere el medio en el que se creará dicha copia (¿os suena?)
  • Citas e ilustraciones para la enseñanza. Siempre debidamente acreditadas.
  • Trabajos sobre temas de actualidad. En relación a artículos de actualidad, de nuevo, debidamente acreditada su autoría.
  • Utilización de obras con ocasión de informaciones de actualidad y de las situadas en vías públicas.  En referencia al uso de los contenidos protegidos en las noticias y la fotografía y posterior reproducción de obras ubicadas en parques públicos.
  • Actos oficiales y ceremonias religiosas. Por ejemplo, la música utilizada en dichos actos.
  • Parodias de obras divulgadas. Siempre y cuando no de motivo a confusión con la obra original ni haga daño a la obra o a su autor.

Por tanto, en el contexto educativo prevalece el derecho a cita por el evidente beneficio social. Sin embargo, para hacer efectivo este derecho es necesario que se cumplan todas estas condiciones:

  • El fragmento que se incluya ha de corresponder a una obra ya divulgada.
  • Su inclusión se realice a título de cita.
  • Se realice con fines docentes.
  • Se indiquen la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada.

Por tanto, no basta con decir «son unos apuntes para clase», si se quiere actuar de acuerdo a la LPI , se han de cumplir todos esos puntos y no siempre es fácil: pensad, por ejemplo, en las imágenes que aparecen en el buscador de imágenes de Google,  ¿cuántas de ellas están siendo reproducidas en sus webs de origen conforme a la LPI?

Hay que decir también, que la LPI determina que las obras pasan a dominio público a partir de los 70 años de la muerte de su autor, lo cual facilita la capacidad de distribución de las mismas al ya no ser requerido en ese caso la autorización expresa del autor (o sus herederos) para el uso o reproducción de la obra. Sin embargo, hay que ser también muy cautos, pues esto se aplica a la obra original y no a las derivadas. Así, por ejemplo, una obra de Homero (que ya lleva unos cuantos años muerto) podría ser reproducida sin problemas, pero no una traducción de la misma que, quizá sí tenga todavía vigentes sus derechos de propiedad intelectual.

A modo de resumen, podemos encontrarnos dos situaciones en el aula:

  • Queremos facilitar materiales de terceros a los alumnos (fotocopias de textos, artículos, fragmentos de libros): De acuerdo a la LPI sólo podremos facilitar a los alumnos recursos con licencia CC, de dominio público (¡ojo con las traducciones!), o pequeños fragmentos del resto de obras (exceptuando libros de texto) a modo de cita.
  • Queremos incluir recursos de terceros en nuestros materiales físicos o digitales (apuntes, diapositivas, entradas en un blog…): De nuevo, sólo recursos con licencias permisivas o de dominio público. Para el resto, tenemos que adaptarnos a las limitaciones del derecho a cita o bien disponer del permiso explícito del autor.

En definitiva, aunque es muy necesario no siempre es fácil utilizar recursos de terceros en nuestras clases. Por todo ello, me remito al artículo mencionado al principio de este texto sobre la importancia de usar licencias Creative Commons para nuestras creaciones. Como colectivo nos facilitará  mucho las cosas en el futuro. Y todo dentro de la Ley.