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ApS, al servicio de la comunidad

Siempre he pensado que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es imprescindible plantear actividades que fomenten el aprendizaje situado, es decir, aquel que tiene como referente el contexto sociocultural (y laboral) para la adquisición de competencias y habilidades. Este tipo de actividades suelen ser muy motivadoras para el alumnado y,  por tanto, muy efectivas en la consecución de los objetivos propuestos. Es por ello que, recientemente, estoy muy entusiasmado con el planteamiento Aprendizaje-Servicio (ApS) como punto de partida para la realización de proyectos en el aula. Pero, ¿qué es exactamente el ApS? En esta entrada voy a tratar de desgranar algunas claves sobre este planteamiento educativo.

Aprendizaje basado en la comunidad

El Aprendizaje Servicio (Service-Learning en inglés) o Aprendizaje basado en la Comunidad (Community based learning) es un enfoque pedagógico que integra el currículum con la realización de servicios de utilidad para la comunidad. De manera que los alumnos, no sólo reciben su formación académica (con la consiguiente evaluación de sus aprendizajes) sinó que se implican directamente en los procesos sociales de su entorno y trabajan en la resolución de un problema de la vida real.

Por tanto, de lo que se trata es de detectar necesidades sociales del entorno (preferiblemente) inmediato de los alumnos y plantear las actividades para que los alumnos den una solución a estas necesidades a través de los contenidos, procedimientos  y actitudes del currículum. Algo así como el aprendizaje basado en proyectos, pero con un proyecto que tenga una repercusión real en la vida de otras personas.

Esto implica la inclusión de nuevos agentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: al profesor, los alumnos y al centro educativo, se suman los miembros de la comunidad (los receptores del servicio) y  los representantes de asociaciones u organismos a través de los cuales o con ayuda de los que se lleve a cabo la experiencia.

Desde este punto de vista, el ApS explota valores como el altruismo en los alumnos para promover su motivación y participación activa en el proceso, consiguiendo que obtengan un beneficio personal en el desarrollo de las competencias que se adquiere por el camino. Podemos decir que los alumnos ponen a trabajar su celebro, su cuerpo y su corazón.

Ls 4R del ApS

Pero, como siempre, es imprescindible diseñar correctamente la actividad o actividades para garantizar una correcta aplicación del ApS y así aprovecharse de sus beneficios. Para ello, es imprescindible tener en cuenta las 4R del ApS, que son las siguientes:

  • Respeto: Hay que respetar las opiniones y decisiones de aquellos a los que se va a servir. No tiene sentido hacer un servicio que no solucione nada a aquellos a los que se ofrece.
  • Reciprocidad: Tiene que establecerse un balance entre los objetivos propios que se persiguen al ofrecer el servicio (desarrollo de determinadas competencias por parte del alumnado) con el derecho de la sociedad para plantear sus propios beneficios. Ambas partes se han de ver beneficiadas por el proceso.
  • Relevancia: La aplicación del ApS ha de propiciar un aprendizaje significativo coherente con el currículum a desarrollar.
  • Reflexión: La actividad y el contexto han de proporcionar a los participantes la capacidad de darle un sentido a lo que han aprendido y cómo lo han utilizado para mejorar la vida de los demás.

Voluntariado vs ApS vs Prácticas

Llegados a este punto, es importante establecer la distinción entre otras formas de aprendizaje situado, como puede ser un voluntariado o un periodo de prácticas en empresa. La clave, como ya se puede inferir de las 4R, está en quien es el beneficiario del proceso.

En un voluntariado, el beneficiario es la sociedad (o un colectivo de la misma), a través de la intermediación de alguna organización, la que recibe un beneficio directo del trabajo de los y las voluntarias. Es cierto que la persona implicada puede aprender muchas cosas, pero estas no están sujetas a un currículum educativo concreto.

Por otro lado, en un periodo de prácticas en empresas, como la finalidad es el aprendizaje en un contexto situado, es el o la alumna la que resulta beneficiada directamente. En este caso, las competencias adquiridas sí pertenecen a un currículum, pero el beneficiario de las actuaciones no es directamente la sociedad (o un colectivo).

El ApS se posiciona en el término medio, estableciendo un balance equitativo entre los dos extremos, en el que ambas partes se benefician, cada una a su manera, de la interacción; es la Reciprocidad de las 4R.

Etapas de una actividad ApS

Las actividades basadas en el ApS se pueden organizar en una serie de etapas o fases que estructuran el proceso de una manera coherente a los principios de esta aproximación pedagógica. Son las siguientes:

  1. Investigación: Requiere el análisis de las necesidades de la comunidad para detectar de qué manera se puede actuar. En esta fase es en la que se detecta el qué. Es, por tanto, importante documentarse (legislación, artículos científicos, observación…) sobre el supuesto de actuación y  también escuchar a los miembros de la comunidad a los que se pretende beneficiar.
  2. Preparación:  Una vez definidas las necesidades, llega el momento de decidir cómo se va a actuar. Es en esta fase cuando se decide la actividad o actividades que implicarán el servicio y cuáles serán los objetivos a alcanzar. Es importante que en esta fase participen todos los actores implicados en el proceso.
  3. Acción: El momento de poner en marcha la realización del servicio. La realización de esta fase puede tomar distintas formas, en función de cómo se plantee la intervención:
    • Servicio directo: Se trabaja directamente con los receptores del servicio para solucionar el problema.
    • Servicio indirecto: Se trabaja de forma directa en la resolución del problema, pero no directamente con los beneficiarios.
    • Abogar por la causa:  No se trabaja directamente en la resolución del problema, pero sí en la difusión del mismo para fomentar que otras personas o entidades (que quizá sí estén capacitados para hacerlo) adopten soluciones.
    • Documentación: Se trabaja en la búsqueda de información relevante sobre la solución del problema y que pueda ayudar a otros a llevar a cabo esa tarea.
  4. Reflexión: Es el momento de evaluar la consecución de los objetivos marcados y de reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo lo que se ha hecho ha mejorado la situación anterior.
  5. Exposición: Compartir con el resto la experiencia para inspirar a otros y sentirse realizado.

Ejemplos de aplicación

En internet existen gran cantidad de ejemplos del uso de este enfoque pedagógico. En realidad, cualquier situación en la que un grupo de alumnos pueda aprender participando en resolver alguna problemática social puede definirse en los términos del ApS.

Por centrarme en un ejemplo concreto, ya he hablado anteriormente en este blog sobre el proyecto Print3D (aunque nunca está de más volver a enlazar la web de esta interesante iniciativa). En este caso, la problemática detectada es la falta de indicaciones para personas con discapacidad visual en espacios comunitarios (públicos y privados). La solución pasa por que sean los alumnos, a través de la tecnología (impresoras 3D) quienes analicen y diseñen planos y mapas que, situados en estos lugares, mejoren la accesibilidad de los espacios.

Con este proyecto, los alumnos no solo aprenden como usar una (o varias) herramientas, sino que se sensibilizan con la situación de las personas con discapacidad visual y cooperan para destruir barreras que les afectan en su vida diaria. En ocasiones, personas tan cercanas como compañeros de clase. Por ello, además, se fomenta la inclusión activa al implicar en el desarrollo de la misma a personas con discapacidad visual.

El ApS es uno de los ejes fundamentales del proyecto Print3D

Si te interesa el ApS, puedes encontrar más información y ejemplos prácticos en los enlaces propuestos desde este blog.

Conclusiones

El ApS es un enfoque muy potente que saca el aprendizaje del aula, enfrenta los alumnos a problemas reales que afectan a personas de su entorno y les da las herramientas para que puedan desarrollar una solución. Esto permite que los alumnos trabajen los contenidos, los procedimientos y los valores, mientras se sensibilizan con una causa y trabajan de forma cooperativa para resolver un problema. Al mismo tiempo, la sociedad se beneficia de este aprendizaje a través del resultado de su intervención.

Por tanto, cuando se habla de Aprendizaje Servicio, se habla de pasar de decir en el aula lo que pueden hacer como futuros ciudadanos o profesionales, a arremangarse la camisa y ponerse a hacerlo.

Cómo elaborar una línea de tiempo online colaborativa

A veces, resulta interesante elaborar una línea de tiempo para poner en contexto una secuencia de acontecimientos o hitos. Si esto se hace de forma colaborativa con más personas, el resultado resulta mucho más rico y dinámico. Y, si además se hace en línea, el resultado puede ser consultado en cualquier momento y difundido para el beneficio de terceras personas.

Sin embargo, hasta la fecha no había encontrado una herramienta que me permitiese conjugar de forma sencilla esas tres variables.  Sutori, aunque se puede usar de forma más genérica para diseñar secuencias de aprendizaje, es una excelente herramienta para este propósito. No obstante, no ofrece la posibilidad de trabajar de forma colaborativa con otras personas. Algo similar le pasa a  Line.do, esta ya si enfocada a la creación de líneas de tiempo online.

Pues bien, por fín he encontrado en TimelineJS la herramienta que buscaba para poder implicar a todo un grupo de alumnos a la realización de una mega línea de tiempo. Y, además, es de forma sencilla y cómoda.

La herramienta utiliza una hoja de cálculo de Google como fuente de datos para la creación de la línea temporal, lo que nos permite editarla online de forma colaborativa entre varias personas.

Así, la actividad se dividiría en cuatro pasos:

Paso #1: Hacer una copia de la plantilla de la hoja de cálculo

Desde la web de TimelineJS, obtenemos una copia de la plantilla que se utilizará para obtener los eventos o hitos a mostrar en nuestra línea de tiempo. Se trata de una hoja de cálculo en la que pondremos un evento en cada fila. Eso sí, hay que respetar un par de reglas:

  1. No borrar ni modificar los encabezados de las columnas (la primera fila)
  2. No dejar filas en blanco entre medias

Para obtener la plantilla, basta con apretar al botón azul

 

Paso #2: Compartir la hoja de cálculo con los alumnos

Ya tenemos nuestra copia de la plantilla. Ahora toca compartirla con los alumnos para que puedan editarla. La manera más sencilla es compartir la hoja de cálculo para que cualquier usuario con el enlace pueda editar. Después compartir el enlace con los alumnos a través del aula virtual o similar.

Archivo > Compartir

 

Paso #3: Rellenar entre todos las filas de la hoja de cálculo

Pues eso, una vez los alumnos tienen el enlace, pueden entrar y empezar a añadir sus entradas. En este paso, es interesante hacer previamente  una distribución de subtemáticas, para evitar duplicidades (por ejemplo, en una línea de tiempo sobre la historia de la informática, unos alumnos se encargan de ordenadores de escritorio, otros supercomputadores, otros móviles, sistemas operativos, etc).

Las columnas que han de rellenar los alumnos para cada hito o evento son las siguientes (la mayoría de ellos, opcionales):

  • Year, Month, Day y Time: Año, mes, día y hora en el que tuvo lugar (o se inició) el evento o hito.
  • End Year, End Month, End Day y End Time: Lo mismo de antes, pero para el momento de finalización.
  • Display Date: La fecha que quiere que se muestre (un texto que sobreescribe el formato YYY-MM-DD de los campos anteriores)
  • Headline: Título del evento o hito
  • Text: Descripción del evento o hito.
  • Media: La URL de la imagen, vídeo o mapa a mostrar para ese evento o hito.
  • Media Credit: Acreditación del contenido multimedia (ver mi post sobre los derechos de autor)
  • Media Caption: El texto que queremos que aprezca cuando pasamos el ratón sobre la imagen.
  • Media Thumbnail: La URL de la imagen pequeña para mostrar en la línea de tiempo.inferior.
  • Type: Aquí se puede especificar si es una era (aparece remarcada con un color diferente en el mapa entre las fechas indicadas) o un título  (sale al principio de la línea de tiempo)
  • Group: Para agrupar eventos relacionados.
  • Background: El color de fondo que tendrá el evento.

Hay que decir que en este paso se pueden dar problemas al acceder muchas personas de forma concurrente a una hoja. Para evitarlo, se puede crear una plantilla de hoja de cálculo con el mismo formato para que los alumnos la rellenen individualmente y después sólo hayan de hacer copy&paste de todos sus eventos sobre la plantilla compartida.

Un aspecto muy importante en este paso es que no es necesario que los eventos estén ordenados cronológicamente. Ya se encargará de eso TimelineJS en el siguiente paso.

Paso #4: Publicar la hoja de cálculo

Una vez están todos los eventos en la hoja compartida (y se ha revisado que no falta nada ni hay ninguna línea en blanco entre medias), vamos a Archivo > Publicar en la Web y copiamos el enlace. Basta con pegar el enlace obtenido de nuevo en la web de TimelineJS para ver representada nuestra línea de tiempo.

Al hacer este paso, podemos configurar algunos aspectos de visualización de la línea de tiempo, como el evento por el que va a empezar o la posición del mapa temporal.

Pues con esto, ya tenemos nuestra línea de tiempo;  podemos visualizarla a pantalla completa y navegar por ella. En este enlace  podéis ver un ejemplo del resultado.

Además,  podemos obtener un código para incrustar la línea de tiempo donde queramos,  para que los alumnos pueda acceder fácilmente a ella, por ejemplo en el aula virtual o aquí abajo:

Y aún hay más: cómo la línea se genera dinámicamente, en cualquier momento podemos modificar la hoja de cálculo colaborativa y los cambios se reflejarán inmediatamente en la línea de tiempo generada (hay que recargarla).

En definitiva, TimelineJS ofrece una manera  sencilla, cómoda y  gratuita para elaborar impresionantes líneas de tiempo online y colaborativas. Sin duda, su aparición tendrá un lugar de honor en la línea de tiempo con la historia de este tipo de herramientas.

5 formas de usar el vídeo como recurso educativo

Qué duda cabe que el vídeo es el formato del momento. Plataformas como Youtube se han convertido, para bien y para mal, en uno de los canales de difusión de información más utilizadas. Es la biblioteca multimedia de principios del sXXI. Esta tendencia hace que cada vez sea más importante la utilización del vídeo como recurso educativo, pues todo parece indicar que es el medio que se utilza más habitualmente para el aprendizaje no formal, al menos, entre los más jóvenes. No hay que nadar contra corriente.

Sin embargo, el uso del vídeo como recurso educativo (es decir, como recurso cuyos objetivos didácticos están previamente definidos) no es algo que pertenezca a la generación Youtube, sino que ha estado presente en los procesos instruccionales prácticamente desde la aparición de los suportes multimedia. ¿Quién no recuerda esos interminables cursos de inglés en cintas VHS? ¿O los programas de televisión de la UNED?

Tanto es así que, a finales de la década de los 80 ya se establecía la siguiente clasificación sobre los tipos de vídeos que se pueden usar en contextos educativos:

  • Curriculares, es decir, los que representan expresamente los contenidos descritos en la programación de una asignatura. Aquí entraría el anteriormente citado cursillo de inglés en vídeo.
  • Divulgación cultural, cuyo objetivo es exponer aspectos relacionados con cuestiones culturales de índole general o específica. Un ejemplo sería un documental sobre algún lugar o hecho histórico.
  • De carácter científico-técnico, donde se presentan contenidos relacionados con los avances científicos o el comportamiento de determinados fenómenos físicos, químicos o biológicos. Ejemplo de esto podrían ser reportajes de actualidad sobre procesos científicos.
  • Vídeos para la educación, que son aquellos que, por sus características, pueden ser utilizados para enseñar, aunque no fueron diseñados con ese propósito. Por ejemplo, una película de ficción.

Si lo pensamos, la gran mayoría de señales que recibimos a lo largo del día son percibidas por el sistema visual, por lo que no es de extrañar que el vídeo, auspiciado por los avances tecnológicos y la proliferación del acceso a las nuevas tecnologías (especialmente la aparición de los smartphones conectados a Internet), se haya convertido en el rey en esta última década. Y, por supuesto, hay que tenerlo en cuenta en las metodologías empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Pero cómo?

En Wikipedia se hace una clasificación a partir de todas las aplicaciones potenciales que puede tener un vídeo en el aula. A partir de dicha clasificación, voy a tratar de poner un ejemplo significativo de cada uno de esos usos:

Uso 1: Vídeo documental

Un vídeo en el que se muestra de manera ordenada información sobre un tema concreto. Por ejemplo, el siguiente vídeo sobre el proceso de la fabricación de microprocesadores permite a los alumnos conocer el paso a paso detallado del diseño y fabricación de un componente fundamental del ordenador:

Uso 2: Vídeo narrativo

Tienen una trama narrativa a través de la cual se van presentando la información relevante relacionada con los contenidos. Un ejemplo podría ser la biografía de un personaje importante, como el siguiente vídeo que cuenta la historia de un personaje relevante en la historia de la informática:

Uso 3: Lección monoconcepual

También denominado “píldora de conocimiento”. Es un vídeo de muy corta duración que se centran en presentar un concepto determinado y concreto. Ĺo siguiente es un vídeo que he empleado en alguna ocasión para trasladar de forma concisa a mis alumnos en qué consisten las licencias Creative Commons:

Uso 4: Lección temática

Es el clásico vídeo didáctico en el que va presentando de forma gradual, sistemática y en profundidad los distintos apartados de un tema concreto. Aquí entrarían los denominados “Weminars” o Seminarios Web, como el siguiente en el que se hace una introducción a Linux:

Uso 5: Video motivador

Pretende ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentación sistemática de los contenidos y un cierto grado de rigor científico. Estos vídeos son interesantes para introducir un nuevo tema o para “calentar” la clase al principio de la sesión o para abrir un debate transversal en el grupo. Por ejemplo, el siguiente vídeo puede ser un buen punto de partida para reflexionar sobre el uso que se hace sobre la tecnología en la actualidad:

Como podéis ver, los vídeos pueden tomar muchas formas y estructuras, y pueden ser usados de diferentes maneras y con diferentes finalidades. La forma en que cada uno encaje el uso de esta potente herramienta de comunicación en el aula ya depende de los contenidos y la metodología empleada (no es lo mismo un curso presencial que uno a distancia). Pero, en cualquier caso, el vídeo ha venido para quedarse, por lo que no podemos ignorar su potencial a la hora de utilizarlos como recurso didáctico.

Propiedad intelectual y recursos en el aula

En anteriores entradas he hablado de la importancia de crear recursos didácticos con licencias Creative Commons ya que, de otro modo, estamos limitando enormemente las posibilidades de difusión, reutilización y mejora de dichos recursos por terceros. La razón: cualquiera que utilizase esos recursos sin autorización expresa nuestra (y por escrito) estaría violando la Ley de Propiedad Intelectual (LPI).

Esta ley no sólo afecta a los demás cuando usan recursos educativos que nosotros hayamos creados, sino que nos afecta a todos cuando usamos o facilitamos a los alumnos cualquier recurso. Hay que tener en cuenta que cualquier creación está protegida por la LPI, aunque no esté indicado explícitamente. Esto incluye tanto la fotocopia de un libro como cualquier imagen que encontremos en el buscador de imágenes de Google. Quizá, la única excepción la tendrían los textos legislativos y jurídicos  y las actas y dictámenes de organismos públicos.

Todo lo demás está protegido y, a no ser que explícitamente incluya una licencia CC, no lo podemos usar alegremente en nuestras clases ni en la elaboración de nuestros materiales.

Sin embargo, no todo son malas noticias, la LPI plantea unos supuestos en los que se pueden hacer uso de las creaciones sin la autorización de su autor:

  • Las reproducciones provisionales y copias privadas. Para uso personal y por el cual se paga un cánon cuando se adquiere el medio en el que se creará dicha copia (¿os suena?)
  • Citas e ilustraciones para la enseñanza. Siempre debidamente acreditadas.
  • Trabajos sobre temas de actualidad. En relación a artículos de actualidad, de nuevo, debidamente acreditada su autoría.
  • Utilización de obras con ocasión de informaciones de actualidad y de las situadas en vías públicas.  En referencia al uso de los contenidos protegidos en las noticias y la fotografía y posterior reproducción de obras ubicadas en parques públicos.
  • Actos oficiales y ceremonias religiosas. Por ejemplo, la música utilizada en dichos actos.
  • Parodias de obras divulgadas. Siempre y cuando no de motivo a confusión con la obra original ni haga daño a la obra o a su autor.

Por tanto, en el contexto educativo prevalece el derecho a cita por el evidente beneficio social. Sin embargo, para hacer efectivo este derecho es necesario que se cumplan todas estas condiciones:

  • El fragmento que se incluya ha de corresponder a una obra ya divulgada.
  • Su inclusión se realice a título de cita.
  • Se realice con fines docentes.
  • Se indiquen la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada.

Por tanto, no basta con decir “son unos apuntes para clase”, si se quiere actuar de acuerdo a la LPI , se han de cumplir todos esos puntos y no siempre es fácil: pensad, por ejemplo, en las imágenes que aparecen en el buscador de imágenes de Google,  ¿cuántas de ellas están siendo reproducidas en sus webs de origen conforme a la LPI?

Hay que decir también, que la LPI determina que las obras pasan a dominio público a partir de los 70 años de la muerte de su autor, lo cual facilita la capacidad de distribución de las mismas al ya no ser requerido en ese caso la autorización expresa del autor (o sus herederos) para el uso o reproducción de la obra. Sin embargo, hay que ser también muy cautos, pues esto se aplica a la obra original y no a las derivadas. Así, por ejemplo, una obra de Homero (que ya lleva unos cuantos años muerto) podría ser reproducida sin problemas, pero no una traducción de la misma que, quizá sí tenga todavía vigentes sus derechos de propiedad intelectual.

A modo de resumen, podemos encontrarnos dos situaciones en el aula:

  • Queremos facilitar materiales de terceros a los alumnos (fotocopias de textos, artículos, fragmentos de libros): De acuerdo a la LPI sólo podremos facilitar a los alumnos recursos con licencia CC, de dominio público (¡ojo con las traducciones!), o pequeños fragmentos del resto de obras (exceptuando libros de texto) a modo de cita.
  • Queremos incluir recursos de terceros en nuestros materiales físicos o digitales (apuntes, diapositivas, entradas en un blog…): De nuevo, sólo recursos con licencias permisivas o de dominio público. Para el resto, tenemos que adaptarnos a las limitaciones del derecho a cita o bien disponer del permiso explícito del autor.

En definitiva, aunque es muy necesario no siempre es fácil utilizar recursos de terceros en nuestras clases. Por todo ello, me remito al artículo mencionado al principio de este texto sobre la importancia de usar licencias Creative Commons para nuestras creaciones. Como colectivo nos facilitará  mucho las cosas en el futuro. Y todo dentro de la Ley.

Ranking Block en Moodle

Creo que a estas alturas nadie duda de la efectividad de la gamificación en la motivación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mediante el uso de técnicas y metodologías procedentes del mundo del videojuego, no sólo se dinamiza enormemente el diseño y ejecución de los cursos, sino que se hace utilizando unos códigos más cercanos al universo del alumno.

El curso pasado estuve utilizando con un grupo de alumnos el bloque de ranking de Moodle. Mi objetivo era motivar a los alumnos en para que se responsabilizaran de entregar todas las tareas y, además, se esforzaran en obtener buenas calificaciones en ellas. Para ello, instalé el plugin Ranking Block de Moodle y lo habilité en el curso en cuestión.

El funcionamiento del plugin es muy simple: funciona como una especie de clasificación deportiva. Cada vez que un alumno entrega una tarea, obtiene 2 puntos en la clasificación. Esto se puede configurar, si así se desea,  para que también se obtengan puntos cuando el alumno accede para leer a un recurso (por ejemplo, un enlace publicado en el aula virtual) o hace un comentario en el foro. Posteriormente, cuando se evalúa la tarea, el alumno suma en la clasificación el resultado de su calificación.

De esa manera, con tan sólo realizar unas cuantas tareas, la clasificación empieza a moverse y los alumnos empiezan a disputarse los primeros puestos en cada nueva actividad.

Aspecto del bloque de ranking tras dos tareas. A final de curso, hubo quien superó los 400 puntos!

Un bloque con los 10 primeros (esto se puede configurar) se muestra en una de las columnas laterales del aula virtual.

El uso de este plugin, no obstante, requiere ciertas consideraciones (por lo menos en las versiones de Moodle anteriores a la 3, como era el caso de la versión utilizada). Por un lado, es necesario habilitar el Rastreo de finalización en los ajustes del curso. Luego, para cada actividad que quiera ser “puntuada” en el ranking, hay que configurar las condiciones de finalización de la actividad.

Si queremos que se sume la calificación obtenida a los puntos del ranking, tenemos que marcar esta opción

Además, hay que seleccionar cada actividad en la sección Finalización del curso para que sea tenida en cuenta.

Desde aquí, se pueden seleccionar las actividades que se han de tener en cuenta para que Moodle considere el curso completado… y para que se puntúen en el ranking.

El resultado de la experiencia fue muy positivo; al final de curso pasé una encuesta a los alumnos y todos ellos se mostraron favorables (25%) o muy favorables (75%) ante la afirmación de que el uso del ranking había contribuido a que se esforzasen para superarse.

Se puede hacer mucho más en cuanto a la gamificación de nuestros cursos, pero lo cierto es que con este plugin se pueden conseguir unos buenos resultados de una manera muy simple. Eso sí, hay que estar preparado para que los alumnos os reclamen cada pequeña reducción que apliquéis a su calificación.

El docente convergente

Ya he hablado anteriormente en el blog sobre el papel del docente en línea , pero ¿qué caracteriza exactamente la función de un docente en un entorno de aprendizaje virtual? ¿podemos extraer las características básicas o aspectos esenciales que lo definan de manera independiente a su homólogo presencial?

Esto último, aunque pueda parecer evidente, no lo es. Sí es cierto que, en la práctica, es habitual que un docente tenga que encargarse de cursos presenciales y cursos a distancia de forma simultanea, y su papel al frente de ambas experiencias no puede ser el mismo.

Ahora bien, cada vez se extienden más puentes entre las modalidades presencial y a distancia, se podría hablar de una convergencia que hace que el uso de las TIC esté cada vez más presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, de la misma manera que, prácticamente copan la interacción en los procesos a distancia.

Al mismo tiempo, en las modalidades educativas a distancia se intenta reducir el vacío entre la tecnología y los objetivos de aprendizaje mediante la implementación virtual de procesos propios de las relaciones sociales del contexto presencial.

En ambos casos, es el docente el encargado de dirigir y orquestar el proceso para que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje.

Por tanto, parece que podemos hablar del docente convergente como aquel docente que sabe identificar las técnicas y metodologías que mejores resultados aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje y es capaz de trasladarlas del contexto presencial al virtual y viceversa.

Pero, veamos en tres puntos cuáles son los aspectos que caracterizan a un docente convergente.

Es quien gestiona y organiza el proceso de aprendizaje

La función docente implica diseñar y planificar el proceso de aprendizaje. Se suele afirmar que en la planificación es crítica en la modalidad a distancia, pero también lo es en la presencial. Una buena planificación, contando con su flexibilidad necesaria, facilita la tarea al docente y ofrece a los alumnos un recurso indispensable para saber qué han de esperar de la asignatura y qué espera la asignatura de ellos.

La planificación, además, se suele acompañar de una programación de aula que debería incluir indicaciones sobre las actividades a realizar(¿qué se ha de hacer?, ¿cómo?, ¿cuándo se ha de entregar?¿cuántos recordatorios se harán?¿cómo?). Una especie de guía cuya presencia y detalle resultan de gran interés para todas las modalidades.

El docente también es el que pone los recursos a disposición de los alumnos. Preferiblemente, compartidos en un espacio al que puedan acceder desde cualquier lugar a cualquier momento y suficientemente organizados para facilitar el acceso a ellos.

Y el docente será el que guiará a los alumnos en el proceso a través de las actividades y los recursos.

Dinamiza el proceso

La planificación está muy bien y la consulta de los documentos que la representan también. Pero el docente ha de participar en el proceso realizando intervenciones para explicar el aquí y ahora que permitirá llegar al después a partir de lo de antes. Es el guía, el punto de referencia, el faro que evitará que los alumnos choquen contra los arrecifes. Y como tal, ha de ser capaz de hacer llegar esos mensajes al alumnado.

Para dinamizar más el proceso, el docente ha de ser capaz de dar respuesta a las cuestiones y comentarios de la forma más rápida posible, aunque sea para decir que se está buscando la respuesta; no está bien hacer esperar a un alumno virtual, pero uno presencial tampoco se va a conformar con esperar.

El docente también evalúa, lo que no sólo significa poner notas: la evaluación es un proceso complejo que permite obtener información sobre el grado de asimilación de los contenidos por parte de los alumnos. De ese modo, se determina si las metodologías y recursos empleados son adecuados. Es decir, no sólo se evalúa a los alumnos, sino la propia práctica docente. Y los mejores recursos para la evaluación se pueden y deben emplear tanto en la modalidad a distancia como en la presencial.

Motiva y fomenta la interacción en el aula

De la misma manera que un aula virtual hay que mantener el foro activo, en un aula hay que activar la participación de los alumnos, haciendo un seguimiento sistemático de las mismas con la connivencia de los alumnos.

El docente ha de fomentar el debate, alentar el espíritu crítico y la discusión. Y los alumnos han de saber que su opinión cuenta, para sentirse animados a participar, a tomar partido y así adquirir protagonismo en su proceso de aprendizaje. Si es en un foro o en el aula es lo de menos, lo importante es el intercambio.

Y a la hora de proponer actividades, priorizar el trabajo colaborativo en el que se fomente el aprendizaje entre iguales, activar el componente social del aprendizaje que igual de válido es en el intercambio de unos mensajes por Internet como en el intercambio cara a cara.

Y pase lo que pase, hacer llegar a los alumnos mensajes de ánimos y felicitaciones por su esfuerzo, para fortalecer su autoestima, que es uno de los motores de la motivación.

 

Esto es un docente convergente; un docente sin complejos que entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje está por encima del canal empleado para llegar a sus alumnos (presencial o a distancia). Entre otras cosas, porque el proceso ocurre en ambos casos en el mismo sitio: dentro del alumno.

Diversidad en el aula: Síndrome de Asperger

Los alumnos diagnosticados con el síndrome de Asperger suponen un verdadero reto en el contexto del aula. Suelen ser alumnos rápidamente tachados por sus compañeros como “raros”, por sus habilidades sociales inapropiadas o “frikis”, por su interés obsesivo por temas extraños. No obstante, la mayoría de individuos diagnosticados de este síndrome, suelen presentar una inteligencia alta que, potenciada de la forma adecuada, puede superar la aparente falta de encaje del alumno hacia las competencias  objeto de la asignatura.

Hay que tener en cuenta que, como en cualquier otro alumno, cada alumno con síndrome de Asperger es diferente y, por tanto, no existen recetas mágicas que permitan extraer el máximo potencial de ellos. Sin embargo, sí existen una serie de pautas vinculadas a las características que definen el síndrome de Asperger que se pueden seguir a la hora de programar una asignatura para un alumno de estas características:

Rutina, rutina y rutina

Los cambios no son bien recibidos por este tipo de alumnado, que se siente cómodo sabiendo siempre lo que va a pasar.

Por ello es interesante:

  • Reducir al mínimo los cambios durante las clases
  • Establecer rutinas diarias
  • Informar continuamente de lo que se va a hacer para evitar sorpresas

Interacción (a)social

Normalmente, este tipo de alumnado tiene dificultades para comprender las reglas sociales, por lo que no acaban de encajar correctamente en su trato con el resto de integrantes del aula.

Por ello, hay que:

  • Fomentar actividades en grupo en las que estén muy pautadas las interacciones con los compañeros para favorecer su integración
  • Fomentar la colaboración y ayuda entre los alumnos mediante el uso de incentivos
  • Es importante tomar medidas para evitar burlas

Pocos intereses, pero muy interesantes

Los alumnos con síndrome de Asperger suelen tener temas de interés restringidos en los que centran su motivación por aprender.

Algunas pautas para minimizar el impacto de esto son:

  • Fomentar la participación en el aula, incentivándola siempre que tenga que ver con el tema de discusión
  • Personalizar la asignación de tareas, tratando de adaptarlas a los intereses de los alumnos, relacionándolos con los contenidos de la unidad didáctica o utilizarlos como punto de partida para tratar de relacionar los contenidos.

Poco centrado, poco organizado

Otro aspecto de los alumnos asperger es su dificultad para concentrarse debido a la intensa vida interior que tienen; además, les cuesta mucho distinguir lo que es relevante de lo que no. Esto, sumado a su falta de organización puede llegar a ser bastante problemático para seguir la asignatura.

Respecto a esto, se propone:

  • Dividir las tareas en unidades pequeñas, con objetivos claros y concisos, con tiempos de realización bien delimitados.
  • Proporcionar retroalimentación constante para validar la correcta realización de la tarea.
  • Estructurar el ritmo de las clases para alternar tareas cortas con explicaciones cortas, para así, evitar que se pierda la concentración.
  • Hacer las clases participativas, con preguntas directas, que ayuden a los alumnos a mantener la atención.
  • Utilizar elementos multimedia llamativos en las explicaciones y tareas para cautivar su atención

Coordinación motora

Los alumnos con síndrome de Asperger tienen problemas de motricidad, tanto gruesa como fina, traduciéndose esto último en problemas de grafomotricidad muy evidentes.

  • Evitar los deportes competitivos y orientar la educación física hacia la salud y mantenerse en forma.
  • Valorar la lentitud en la escritura a la hora de temporalizar actividades o exámenes.

Dificultades académicas

Pese a la inteligencia media-alta que presentan muchos alumnos con síndrome de Asperger, estos suelen tener problemas de comprensión, especialmente debido a su pobre capacidad de abstracción que les hace tomar las cosas de forma literal. Dicho de otro modo, tienen muy buena memoria para los conceptos, pero dificultad para aplicar los conceptos para resolver problemas.

Algunas pautas

  • Fomentar la aplicación de conceptos en realización o resolución de problemas: no conformarse con que los alumnos expliquen un concepto.
  • Realizar resúmenes que traten de simplificar los conceptos explicados, intentando utilizar un lenguaje muy literal.
  • Sacar partido de la buena memoria para mejorar la motivación y autoestima, y emplearla para obtener mejoras en su trabajo académico.

Vulnerables emocionalmente

Como se ha comentado, este tipo de alumnado, tiene capacidades para estar en un sistema educativo normal, aunque no siempre disponen de los recursos emocionales para atender a las necesidades del curso.  Esto genera situaciones de stress que pueden llegar a provocar estallidos de cólera o depresiones en el alumno, por lo que es muy importante controlar las emociones del alumno en el aula.

Para ello se recomienda:

  • Trabajar estrategias para controlar el stress
  • El profesor ha de emplear un tono neutro y asertivo para referirse a los alumnos
  • Escuchar a los alumnos y darles la oportunidad de dialogar con el profesor al margen de las clases, así como avisar a tutores o representantes legales del alumno frente a cambios de humor o de conducta que puedan implicar una depresión

Como puedes ver, se ha tratado de generalizar al máximo las pautas para intentar que sean de aplicación para todo el alumnado. La idea es integrarlas en la programación didáctica de forma que todos se puedan beneficiar de ellas y, al tiempo, se minimice el aislamiento del alumno al dársele un trato especial.

Aún así, las complejas características de este tipo de alumnado así como la gran diversidad en grados, intereses e inteligencia de los alumnos afectados, hacen las soluciones que puedan haber funcionado bien con uno no tienen por qué hacerlo con otro. Sin duda, un verdadero reto para los docentes.

Prevención de la intolerancia en el aula

Como ya he comentado más de una vez en este blog, el aula es un espacio heterogéneo donde confluye un conjunto de alumnos de extracción social diversa. En cierto modo, el aula configura un muestreo de la sociedad o, al menos, del contexto social inmediato al centro.

Esta diversidad, que aunque se pueda pensar lo contrario, enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje al maximizar los puntos de vista que los alumnos aportarán al integrar los aprendizajes en su contexto social. La construcción social del conocimiento se fundamenta en la pluralidad.

No obstante, la hetogeniedoad también presenta sus dificultades. La primera, por supuesto, es la necesidad del docente de conocer bien a sus alumnos para ser capaz de proponer actividades de aprendizaje significativas que fomenten la construcción del conocimiento que se comentaba en el anterior párrafo.

La segunda, no menos importante, es neutralizar cualquier conflicto derivado de la existencia en algunos alumnos de prejuicios o falsas ideas preconcebidas hacia la diferencia. No es casualidad que entre las competencias básicas propuestas por la Unión Europea y presentes de forma transversal en todos los sistemas educativos de los países miembros se hable de la competencia interpersonal, social y cultural; La construcción de la ciudadanía en el sistema educativo pasa por fomentar la interculturalidad.

Afortunadamente, esto no es una situación generalizada, pero es cierto que en ocasiones sí que hay por parte de los alumnos ciertos comentarios, aparentemente inocentes, o quizá simples repeticiones descontextualizadas de frases escuchadas en otros contextos que hacen saltar las alarmas. Y es imprescindible actuar.

Un recurso interesante para abordar estos problemas en el aula es este manual editado por la Secretaría General de Inmigración y Emigración del Ministerio de Empleo y Seguridad Social, a través del Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia (OBERAXE) y en colaboración con el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Se trata de un manual de apoyo para la prevención y detección del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas.

El manual, bastante extenso, está estructurado en diferentes secciones que tratan aspectos como la normativa vigente en materia de diagnóstico de la intolerancia en al aula, las estrategias de prevención y los planes de actuación ante la discriminación.

En definitiva, se trata de un texto muy recomendable que todo docente debería conocer y aplicar en el aula.

Algo más que eLearning: el nuevo paradigma educativo

Se cuenta que en la década de los 60 y 70 algunos analistas desestimaron los ordenadores como elementos para fomentar el aprendizaje porque creyeron que seguirian la estela de la TV y la radio educativa: el de un medio más que adaptar para llevar a cabo los procesos de enseñanza tradicionales.

Pero no contaban con el potencial que Internet otorgaría a los computadores. Y cómo estos dos medios, cambiarían de forma irreversible el paradigma educativo para siempre.

Es cierto, el paradigma educativo actual ha cambiado gracias a la tecnología. Pero, ¿cuál es el término que mejor lo define? A continuación, se recogen algunos de ellos comentando sus diferencias:

eLearning

Literalmente, aprendizaje electrónico, aunque no es fácil encontrar una definición única que ayude a definir su significado. Por un lado, se puede hablar del carácter tecnológico de los medios que sustentan este tipo aprendizaje, pero también es muy relevante en él el gran abanico de posibilidades que ofrece Internet, especialmente en lo que a aprendizaje social y  cooperativo se refiere.

Aprendizaje en línea

Este concepto está más centrado en el aprendizaje a través de la red, o más concretamente, de la Web. Hace especial hincapié en la existencia de un entorno virtual de aprendizaje que permite al alumnado a participar independientemente de su ubicación geográfica.

Aprendizaje en red

Similar al anterior, pero enfatizando el uso de Internet y de un entorno virtual de aprendizaje para conectar y colaborar. Esto activa el componente social del aprendizaje más allá del entorno social directo del alumno permitiendo, gracias a la tecnología, hacer colaborar a muchos individuos con necesidades, intereses y objetivos similares (relacionados con la formación).

Aprendizaje distribuido

Una definición algo más compleja de todo lo anterior que incorpora el concepto de inteligencia colectiva a la ecuación. Básicamente se trata de reconocer que el conocimiento ya no es un todo que se pude adquirir de forma completa, sino que está distribuido a través de la red y que es, justamente, la cooperación y las relaciones sociales las que permiten juntar ese conocimiento. Como paradigma de este tipo de aprendizaje, se presenta la Web 2.0:

De todas las encarnaciones de Internet, el modelo de la Web 2.0 es el que más se acerca a implementar de manera efectiva la visión de Internet como un sistema nervioso compartido, como una inteligencia global distribuida, donde una estructura de significado emerge de los procesos colaborativos desarrollados por todos sus usuarios.

eLearning colaborativo en red

Pero, de todos los anteriores, el término que quizá mejor defina este nuevo paradigma es el que encabeza esta sección. Si, efectivamente, se trata de una suerte de combinación de todos los anteriores. Tiene en cuenta el factor tecnológico, pero no sólo ese factor, ya que, por encima de todo, pone en relieve la importancia de la colaboración para el aprendizaje y la distribución del conocimiento.

Todos estos conceptos se utilizan indistintamente, pero puede que el último sea el más apropiado, al poner el énfasis conjuntamente en las personas y los recursos.

 

7 herramientas para el diseño de secuencias de aprendizaje

Se puede definir el Learning Design como el diseño de conjunto de actividades secuenciadas con una serie  de recursos asociados, así como las instrucciones para ayudar a los alumnos a tomar parte en dichas actividades como parte de un proceso de aprendizaje.

Probablemente, una de las herramientas para el diseño de secuencias de aprendizaje más conocido y utilizado es LAMS. No obstante, existen otras alternativas, quizá menos conocidas, pero con algunos aspectos interesantes. El objetivo de este post es el de presentar otras herramientas software alternativas que permiten diseñar secuencias de aprendizaje. Veamos 7 de ellas:

CADMOS

Captura de la vista de modelado conceptual de CADMOS

Captura de la vista de modelado conceptual de CADMOS

CADMOS es una herramienta gráfica para el diseño de secuencias de aprendizaje. En esta herramienta el diseño se separa en dos sub-modelos: uno que contiene las diferentes actividades por separado y otro en el que se define como se relacionan dichas actividades. Así, el diseñador crea inicialmente las actividades para, posteriormente, orquestrarlas estableciendo la secuencia de las mismas. CADMOS es compatible com IMS.

Las secuencias de aprendizaje realizadas en CADMOS pueden ser transformados a formato textual (Word) o a un paquete que importable a un curso Moodle.

CADMOS tiene también un alto componente social, ya que ofrece la posibilidad de formar parte de una comunidad de diseñadores que comparten sus diseños para que puedan ser reutilizados.

En el apartado de contras, hay que señalar que CADMOS sólo está disponible para Windows.

CompendiumLD

Iconos de una secuencia de aprendizaja diseñada con CompendiumLD

Iconos de una secuencia de aprendizaja diseñada con CompendiumLD

Herramienta gráfica que permite el diseño de secuencias de aprendizaje basada en Compendium, una herramienta gráfica para mapas mentales. Utiliza una serie de iconos predefinidos para representar los diferentes tipos de activididades o elementos presentes en una secuencia de aprendizaje. Tiene fundamentalmente tres vistas: una para asociar objetivos de aprendizaje con actividades, otra para definir la secuencia de actividades y otras para definir los tiempos empleados en ella.

Tiene en mente el trabajo colaborativo, ya que permite añadir notas y comentarios a los diferentes elementos. En general, está altamente enfocado a la representación unificada de la secuencia, incluso ofreciendo desde la web un paquete con los iconos para representar las secuencias en otras herramientas.

CompendiumLD utiliza XML como lenguaje de almacenamiento y exportación de las secuencias. También permite exportar en JPG.

CompendiumLD está disponible para Windows, MAc y Linux. No se puede descargar directamente de la web, hay que solicitarlo mediante un formulario.

LD Shake

Editando colaborativamente a través de la web una secuencia de aprendizaje en LDShake

Editando colaborativamente a través de la web una secuencia de aprendizaje en LDShake

Herramienta de diseño de secuencias de aprendizaje con un alto componente social. Permite el diseño colaborativo, con lo que varios usuarios pueden modificar una secuencia de la que se guarda un historial de cambios.

Está basada en web, por lo que no requiere la instalación de un programa y es compatible con todos los sistemas operativos.

OpenGLM

Ventana principal de OpenGLM

Ventana principal de OpenGLM

Herramienta gráfica para el diseño de secuencias de aprendizaje en formato IMS. Orientado a facilitar la creación, compartición y reutilización de secuencias IMS a usuarios no expertos en dicho estándard. Uno de sus elementos diferenciadores es el hecho que está enlazado con un repositorio online de secuencias de aprendizaje, sobre el que se puede buscar, importar o exportar.

Es software de código abierto.

Pedagogical Plan Manager

Ejemplo de vista de secuencia del PPM

Ejemplo de vista de secuencia del PPM

Herramienta para el diseño y visualización de secuencias de aprendizaje que se centra en la definición de secuencias a partir de diversos niveles de concreción jerárquicos. Para ello, se basa en los conceptos de Plan Pedagógico Jerárquico (HiPP, Hierarchical Pedagogical Plan) y Nodo Simple Pedagógico (SNiPP; Single-Node Pedagogical Plan). Un SNiPP es un plan pedagógico en si mismo que define una secuencia con determinado nivel de detalle. Un HiPP es una relación jerárquica de uno o más nodos SNiPP, de manera que, al menos uno ejerce de nodo raíz. Un HiPP es un objeto agregado que puede representar un plan de aprendizaje completo o sólo una parte del mismo.

Pedagogical Plan Manager funciona directamente desde el navegador (Mozilla Firefox, según recomiendan sus autores) tanto para editar como para visualizar, por ello es compatible con Windows, Linux y MAC OS.

ScenEdit

Captura de pantalla del entorno de ScenEdit

Captura de pantalla del entorno de ScenEdit

Es una herramienta de autor enfocada al diseño de secuencias de aprendizaje en contextos de aprendizaje blended. Esta definido como herramienta para el diseño a partir del modelo conceptual para el aprendizaje blended ISiS y, por tanto, trata de implementar patrones para los tres tipos de componentes definidos por el modelo: intención, estrategia y situación de intervención.

Las representaciones visuales generadas con la herramientas, pueden exportarse a xml o pdf.

Scenedit está desarrollado en Java, por lo que es compatible con todos los sistemas operativos. También existe una versión basada en web.

The Learning Designer

Captura de pantalla de LDSE

Captura de pantalla de LDSE

También conocido como Learning Design Support Environment (LDSE), se trata de un ambicioso proyecto que pretende acercar el aprendizaje optimizado mediante la tecnologia (TEL, technology-enhanced learning ) al profesorado mediante el uso de una herramienta basada en la investigación sobre pedagogía y las teorías sobre enseñanza y aprendizaje.

LDSE tiene una versión para Windows y otra para MAC OS y Linux, aunque, de momento, la herramienta está en fase de prototipado.

Es interesante señalar como desde la web de la herramienta se ofrece, de manera complementaria, otro software llamado Pedagogical Patterns Collector (PPC).