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Escaneado 3D a partir de vídeo

Las técnicas de escaneado 3D mediante fotogrametria nos permiten obtener modelos en 3D de objetos del mundo real mediante la toma de una serie de fotografías adyacentes del objeto a modelar. El software de fotogrametría se encargará de encontrar puntos análogos en el conjunto de fotografías, realizando una triangulación que le permita representar el modelo en 3D.

Para que el modelo se pueda generar correctamente, es necesario que las fotografías se puedan solapar. Que todas tengan un poco de la anterior para que el software pueda enlazarlas. Algo similar a lo que hacen los móviles para hacer fotos panorámicas. Eso es difícil de conseguir tomando fotos «a pulso», por lo que se suele montar la cámara en un trípode, poner el objeto en una peana giratoria y se van tomando fotos a medida que se va girando poco a poco el trípode. Luego, subimos un poco el trípode, modificamos el ángulo de enfoque, y volvemos a empezar. Y así se hacen barridos completos con varias alturas y ángulos.

Sin embargo, si lo piensas, una manera de conseguir el mismo efecto sin necesidad de tanto montaje sería hacer un vídeo con los barridos «a mano» y después extraer fotogramas del vídeo de forma automática. Y eso es lo que voy a contar en esta entrada.

Recientemente, he estado en la National Gallery of Art de Vilnius donde decidí hacer algunas pruebas con esta técnica. Para ello, tomé unos vídeos cortos con mi viejo BQ Aquarius de algunas esculturas con la idea de generar modelos en 3D de algunas de las piezas expuestas. Veamos los resultados.

Los vídeos

Como he comentado, los vídeos fueron tomados con un móvil relativamente antiguo, aunque es capaz de grabar en 720p, está lejos de la calidad que se puede obtener con dispositivos más modernos. Traté de hacer un vídeo en el que iba haciendo un barrido de la pieza a escanear, lo que no siempre era fácil, porque la mayoría estaban apoyadas o ubicadas muy cerca de la pared, con lo que no podía dar la vuelta entera. Dependiendo de la pieza, los vídeos oscilan entre 25 y 60s.

Veamos un ejemplo:

Se trata de Nike (1978) de Petras Mazūras. (fichero de vídeo fuente)

Como se puede ver, el vídeo apenas dura unos segundos y se ha hecho un único barrido. La estátua es bastante alta y no disponía de un palo selfie o similar para poder obtener otros ángulos.

Los fotogramas

Una vez en el ordenador, lo que voy a hacer es extraer fotogramas del vídeo para obtener una secuencia de imágenes adyacentes.

Para ello, utilizaré ffmpg, un comando de GNU/Linux para tarbajar con vídeos que proporciona una infinidad de opciones. En este caso, simplemente utilizaré una opción que extrae fotogramas (-r) y le pasaré el número de fotogramas que quiero obtener por segundo. Es tan fácilo como escribir lo siguiente en el terminal (en la misma ruta en la que se encuentra el vídeo):

$ ffmpeg -i nike.MP4 -r 5 img-%03d.png

Lo que hago es invocar el programa, seguido de la opción -i, para indicarle el archivo de entrada (input), que es directamente el archivo con el vídeo que he extraído del móvil. Luego le pongo la opción -r y el valor 5, para decirle que saque 5 fotogramas por cada segundo de vídeo. Los archivos resultantes se generarán en el mismo directorio con los nombres img-001.png, img-002.png… y así sucesivamente.

Para más información sobre el uso del comando ffmpg, consultar el siguiente enlace.

En cualquier caso, comparto el resultado de la operación en un fichero ZIP:

Archivo ZIP con las fotos extraídas del vídeo.

Procesando

Para procesar las imágenes, he utilizado el Metashape con las opciones por defecto. Prácticamente, arrastrar y soltar. El proceso duró poco menos de una hora.

El resultado

Este es el resultado:

Nike, 1978 by Carlos M on Sketchfab

Como se puede ver, al modelo le falta detalle, pero teniendo en cuenta la rapidez con la que se tomó el vídeo y la poca duración del mismo, el resultado es espectacular.

Otros ejemplos

A continuación comparto otros modelos generados siguiendo el mismo procedimiento, todos ellos capturados el mismo día durante la visita al museo (incluyo el archivo de vídeo original por si quieres hacer pruebas):

Figure, 1970 by Carlos M on Sketchfab (fichero de vídeo fuente)

The First Swallows, 1963 by Carlos M on Sketchfab (fichero de vídeo fuente)

The Dance, 1945-1946 by Carlos M on Sketchfab (fichero de vídeo fuente)

Conclusión

Con el proceso expuesto en la entrada se demuestra la facilidad con la que se puede escanear un objeto 3D con la ayuda de un teléfono móvil. Aunque la extracción de fotogramas no consigue imágenes de tanta calidad como la fotografía individual (de hecho, muchos fotogramas eran desechados por el software de fotogrametría por estar borrosos o movidos), el resultado es sorprendente y con una buena cámara y un buen barrido, se pueden conseguir resultados sorprendentes.

Esta técnica es especialmente útil para casos en los que no es posible ubicar el objeto en una peana o cuando es muy grande (por ejemplo, para escanear una estatua en un parque). Sin duda, es una técnica que puede ser muy interesante por su sencillez para trabajarla en el aula o durante una actividad extraescolar.

Bonus

Hablando de estatuas en el parque, este el resultado de procesar con esta técnica un vídeo a un tótem tallado en la madera típico de Lituania que encontramos en un bosque al sur del país. El vídeo era un barrido con vuelta completa al monumento.

Escultura en el bosque by Carlos M on Sketchfab

black and gray mining rig

Escaneado 3D sin tarjeta gráfica CUDA

En la entrada anterior he hablado de técnicas de escaneado 3D basadas en la fotogrametria. Todo ello, usando un software abierto, gratuito y multiplataforma, como es Meshroom, por tanto accesible para toda aquella persona que quiera iniciarse en este apasionante mundo.

No obstante, sí que comentaba que había una limitación en Meshroom: es necesario disponer de una tarjeta gráfica Nvidia «CUDA enabled» ya que algunas partes del proceso están implementadas mediante unidades de procesamiento gráfico CUDA y, por tanto, necesitan un hardware compatible con ellas.

Esto puede ser un impedimento, especialmente, teniendo en cuenta que, habitualmente, los ordenadores que se tienen en los centros educativos no disponen de hardware de acceleración 3D (GPU). ¿Qué hacemos en estos casos?

Personalmente, me he encontrado con esta situación y tras darle algunas vueltas (y buscar un poco por Internet), he dado con tres posibles soluciones, que paso a explicar a continuación.

Para ver las diferencias entre una y otra, voy a procesar el siguiente objeto en un ordenador sin tarjeta gráfica (un portátil con gráfica integrada):

Capitán vintage

La escena está compuesta por 82 fotografías desde diferentes ángulos.

Veamos las diferentes soluciones:

Solución #1: Evitar las partes del proceso que usan CUDA

Esta es la solución más fácil de implementar, pero también la que da peores resultados. Se trata de eliminar del proceso de Meshroom aquellos pasos en los que haga falta el uso de CUDA. Simplemente, esos pasos no se harán (y por tanto, el reconocimiento del objeto será peor).

En concreto, los únicos pasos que requieren de una tarjeta gráfica con acceleración 3D (GPU) son los relativos a la creación del mapa denso. Si no hacemos mapa denso, problema resuelto.

Para ello, basta con eliminar los nodos en el editor de grafo de flujo de Meshroom. Hay que eliminar los siguientes: PrepareDenseScene, DeepMap y DeepMapFilter.

Eliminando un nodo (paso) en Meshroom

Una vez eliminados, conectamos el output del nodo anterior (StructureFromMotion) al input del siguiente (Meshing):

Para unirlos, pinchamos en el circulito blanco de output y arrastramos hasta el de input

Con este pequeño cambio, haremos que Meshroom funcione hasta el final en cualquier ordenador sin tarjeta gráfica.

Los puntos fuertes de esta solución es que es muy fácil de hacer y no requiere de ningún software ni recurso adicional. Por contra, el resultado deja mucho que desear respecto de un procesado con mapa denso.

Resultado de procesar la escena con Meshroom eliminando esos nodos es esta:

Solución #2: Usar un software que no requiera CUDA

Si queremos obtener unos mejores resultados podemos prescindir de Meshroom que, al fín y al cabo, está diseñado para funcionar con una tarjeta gráfica 3D y probar otro software de fotogrametria que no tenga este requerimiento.

En mi caso, he hecho pruebas satisfactorias con MVE. Multi-View Environment , como Meshroom, es un programa libre, gratuito y multiplataforma que, desde la línea de comandos, permite realizar el proceso de reconstrucción de objetos desde fotografías. El paquete está compuesto por varios programas, cada uno de ellos se encarga de realizar una parte del proceso, por lo que es necesario ejecutarlos uno detrás de otro siguiendo el orden establecido.

En los siguientes enlaces, se pueden encontrar manuales para ponerlo en marcha en los diferentes sistemas operativos:

Lamentablemente, MVE no se distribuye como programa «al uso» y es necesario bajarse los ficheros fuentes y compilarlos, por lo que no es descargar y listo. En los enlaces anteriores se explica, paso a paso, como realizar esta compilación en los diferentes sistemas.

Una vez compilado, el programa se lanza desde el terminal. Hay un comando para cada paso del proceso, al que hay que pasarle la ruta que contiene los archivos que cogerá como fuente y la ruta en la que almacenará los resultados (que a su vez, será la entrada del siguiente comando).

Para simplificar el proceso, he creado un script que realiza de forma consecutiva todos los pasos, solo hay que ejecutarlo en la carpeta de MVE y pasarle la ruta de las imágenes y la ruta en la que ha de escribir el resultado:

Uso:

$ mve-pipeline.sh ruta-imagenes ruta-destino

El punto fuerte de esta solución es que obtiene unos resultados mucho más cercanos a la realidad. El principal inconveniente, la dificultad de instalación y puesta en marcha.

El resultado de procesar la escena con MVE es el siguiente:

Solución #3: Usar procesamiento en la nube

Esta solución tiene un enfoque diferente: en lugar de buscar como ejecutar Meshroom en un ordenador sin GPU, lo que vamos a hacer es ejecutar Meshroom en un ordenador con GPU desde un ordenador sin GPU.

Para ello haremos uso de la computación en la nube a través del servicio Google Colab. Este servicio, disponible a través de una cuenta personal de Google como una herramienta más, permite la ejecución remota e interactiva de comandos en un servidor en la nube (al que se le puede asignar una GPU).

Así, Google Colab nos permite usar durante 12h un ordenador (una máquna virtual) con las siguientes características:

  • GPU: Tesla K80 , con 2496 núcleos CUDA, versión 3.7, 12GB de GDDR5 VRA
  • CPU: Intel Xeon 2.3Ghz , 45MB Cache
  • RAM: ~12.6 GB
  • Disk: ~320 GB

Cada 12 horas, la máquina se elimina, siendo necesario volver a crearla y instalar todo. Si quieres más información, aquí hay un breve tutorial con ejemplos.

Para utilizarlo, basta con ir a https://colab.research.google.com e iniciar sesión con nuestra cuenta personal de Google.

Una vez dentro, seleccionamos Runtime > Change runtime type y seleccionamos GPU.

Activamos la GPU en colab

Ahora creamos dos carpetas input y output. En la carpeta input subimos las imágenes de nuestra escena.

En input se han subido todas las imágenes de la escena

Ahora instalamos Meshroom en colab. Para ello, creamos un fragmento de código y ponemos lo siguiente:

!mkdir temp
!mkdir meshroom
%cd temp!wget -N https://github.com/alicevision/meshroom/releases/download/v2019.2.0/Meshroom-2019.2.0-linux.tar.gz
!tar -xvf Meshroom-2019.2.0-linux.tar.gz -C ../meshroom

Pulsamos el botón de «play» para ejecutar la secuencia de comandos.

Así ejecutamos el fragmento

Ahora, ejecutamos Meshroom, reproduciendo el siguiente fragmento:

/content/meshroom/Meshroom-2019.2.0/meshroom_photogrammetry --input /content/input --output /content/output

El proceso será más lento, pero no tarda mucho más que la ejecución en local.

El comando en ejecución

Esperamos a que se complete el proceso. Una vez termine, en la carpeta output tendremos el resultado, que podemos descargar desde la carpeta output.

Hay que descargar los tres archivos: el png, el mtl y el obj

Si quisieramos procesar otra escena, sólo bastaria borrar las imágenes de input y la salida del output, subir las nuevas imágenes a input y volver a darle a ejecutar al fragmento de código que ejecuta meshroom (no hace falta volver a instalar Meshroom, a no ser que hayan pasado las 12h y se haya borrado la máquina virtual).

Para simplificar el proceso, comparto mi notebook con todos los pasos ya implementados y con comentarios:

Para importarlo a Google Colab, hay que ir a File > Upload Notebook

Importar Notebook

Aunque parezca un proceso complejo, lo cierto es que resulta sorprendentemente sencillo para lo que, en realidad, estamos haciendo. La interfaz de Google Colab hace que la ejecución de comandos sea muy sencilla y que, incluso, se pueda importar una plantilla con los pasos ya preparados. El punto negativo de esta solución es el hecho de que haga falta estar conectado a Internet para poder usarla.

El resultado de procesar la figura con Google Colab es el siguiente:

Conclusiones

Como podéis ver, es posible utilizar Meshroom en equipos sin tarjeta gráfica de diversas maneras. Sin embargo, las soluciones sencillas dan malos resultados y, para obtener mejores resultados hay que recurrir a soluciones más imaginativas o cambiar de programa. Lo bueno es que, una vez preparadas las soluciones, se puede reutilizar el entorno (ya sea en MVE o en Google Colab) para procesar varias escenas, con lo que el tiempo invertido se compensa con resultados que, en algunos casos, no tienen nada que envidiar de los obtenidos con una GPU.

Recursos didácticos mediante escaneado 3D

En los últimos años he estado utilizando la tecnologia 3D en el aula de diversas maneras, algunas de ellas las he comentado en este blog, pero siempre partiendo del diseño mediante la combinación de formas geométricas en 2D y 3D para crear piezas y objetos para que fuesen impresos y, por tanto, materializados en el mundo real.

Una de las aplicaciones de esta tecnología ha sido la de crear en el aula recursos táctiles que puedan dar servicio a personas con discapacidad visual, de acuerdo a los objetivos del proyecto Erasmus+ PRINT3D.

Por ejemplo, el diseño de unas células en 3D puede suponer un recursos muy práctico para enseñar las partes de una célula de forma táctil en clase de biología.

Células eucariotas y procariotas

Las posibilidades de este campo son muchas y muy variadas, pero el problema llega cuando no se trata de diseñar una abstracción, sino de recrear un objeto real. ¿Cómo representamos táctilmente, por ejemplo, la morfología de la concha de un molusco en una clase de biología?

Fuente: http://www.gastrosoler.com

En este caso, el diseño geométrico se ve muy limitado para ofrecer una solución aceptable.

Es en este punto donde hace su entrada el proyecto Erasmus+ AMUSING, completando a su predecesor PRINT3D a través de invertir el punto de vista: ahora no se trata de trasladar los objetos de la pantalla a la realidad, sino de la realidad a la pantalla.

Efectivamente, este nuevo proyecto pone el foco en el escaneado 3D; Si no podemos diseñar una concha de molusco realista combinando formas geométricas, la obtendremos directamente de la realidad y luego, la compartimos en Internet para que otras personas puedan imprimirla en 3D y utilizarla como recurso en el aula.

Imagen
Una concha escaneada y replicada a varios tamaños y calidades.

Fotogrametría: La clave de todo esto

Lo mejor de todo es que las técnicas de escaneado 3D se encuentran en un momento de madurez muy interesante, lo que las pone al alcance del aula sin necesidad de una gran inversión económica ni de la necesidad de tener unos conocimientos técnicos muy elevados.

En ese sentido, me atrevería a decir que estas técnicas tienen una curva de aprendizaje mucho mas pronunciada que la impresión 3D: se obtienen resultados sorprendentes al poco tiempo de empezar.

La tecnología clave detrás del escaneado 3D del que voy a hablar aquí es la fotogrametria. Según la Wikipedia « es el arte, ciencia y tecnología para la obtención de medidas fiables de objetos físicos y su entorno, a través de grabación, medida e interpretación de imágenes y patrones de energía electromagnética radiante y otros fenómenos”.

Lo cierto es que la fotogrametría ya lleva bastante tiempo entre nosotros y, aunque no nos demos cuenta, está presente en multitud de aplicaciones tecnológicas actuales.

La fotogrametria se usa mucho para la obtención de mapas 3D. Fuente: Wikipedia

De forma muy resumida, se trata de hacer fotos de un objeto desde diferentes ángulos para calcular las diferencias entre las imágenes y así interpretar medidas y, por tanto, la forma.

No es un proceso conceptualmente sencillo, pero afortunadamente, como veremos a continuación, el software actual permite realizarlo de una manera intuitiva sin necesidad de configurar parámetros avanzados.

El proceso con más detalle

Antes de ver el software, vamos a ver los pasos, a grandes rasgos, se realizan para obtener un modelo en 3D a partir de un objeto real.

  • Toma de imágenes: En primer lugar, hay que tomar fotos desde diferentes ángulos. Se recomienda que la iluminación sea buena y la foto esté bien enfocada. Por ello, es recomendable usar un trípode y, si puede ser, ubicar el objeto en una peana giratoria para facilitar su giro. Lo ideal es hacer barridos 360º desde varios ángulos, para capturar todos los detalles del objeto (por ejemplo, con la cámara a 10º, luego a 40º y finalmente a 80º). Es importante que las fotos se solapen unas con otras, por lo que el giro del objeto entre foto y foto, debería de ser inferior a 15º).

Hasta aquí es lo que hacemos nosotros, de lo que viene ahora ya se encarga el programa de fotogrametría cuando le pasamos las fotos.

  • Detección de puntos análogos (Feature extraction): Se analizan las fotos y, gracias a los solapamiento, se detectan los puntos homólogos, es decir, detalles del objeto que aparecen en varias fotos.
  • Comparación de puntos homólogos (Feature matching): Se comparan los puntos homólogos de las diferentes imágenes para encontrar coincidencias, es decir, el mismo punto en diferentes imágenes. Esta es la clave del proceso y de la cantidad de puntos que relacione, dependerá la calidad del modelo.
  • Triangulación (Structure from motion): A partir de los puntos homólogos y de los cambios detectados entre un punto homólogo en una imagen y el mismo punto en otra, se calcula el desplazamiento del objeto y su nube de puntos (coordenadas que definen el volumen del objeto).
  • Creación del mapa denso (Deep map): A partir de la triangulación, se interpolan nuevos puntos homólogos para acabar de completar el modelo y darle mayor detalle a la nube de puntos. Esta fase es la más laboriosa y suele requerir del uso de una tarjeta gráfica.
  • Mallado (Meshing): Una vez interpolado el mapa denso, se teje una malla en 3D, como una estructura de alambre, que recrea el volúmen detectado.
  • Texturizado (Texturing): Es el proceso final en el que se añade a la malla una capa con una imagen generada a partir de las fotografias en las que se le de el aspecto real del objeto.

Y con esto estaría todo, si el programa ha podido trabajar con las fotos proporcionadas, obtendríamos un archivo con extensión OBJ en el que encontraríamos el objeto en 3D.

Ya os adelanto que esto no siempre ocurre y, a veces el programa muestra un error porque no ha podido procesar bien las imágenes. Entonces, hay que descartar sesiones fotográficas enteras por una mala iluminación o enfoque, que hace que el software de fotogrametría no pueda sacar nada en claro del objeto.

Para evitar que eso ocurra, en el siguiente punto, recomiendo el uso de algunos utensilios relativamente fáciles de encontrar para optimizar la toma de fotografías. Pero antes, finalicemos la explicación de este proceso, pues si todo ha ido bien, una vez generado el archivo OBJ, volvemos a tomar protagonismo en un último paso:

  • Revisión del modelo: Tenemos que reparar los posibles errores que aparezcan en el modelo generado: caras sin cerrar, vértices duplicados, etc. Esto lo podemos hacer con cualquier software de edición 3D (Meshlab, Microsoft 3D builder…). La mayoría de ellos incorporan asistentes para reparar el modelo. También en este paso, tenemos que eliminar aquellas zonas del diseño que no sean relevantes y que se han generado en el modelo: partes de la peana, objetos del fondo, etc. Normalmente, basta con seleccionarlos en un programa de edición 3D y darle a la tecla suprimir.

Con esto ya estaría todo, y tendríamos nuestro modelo en 3D para imprimir (enviar el OBJ a Cura 3D) o para compartir (subirlo a un repositorio online como Sketchfab).

Recursos necesarios

Como se ha comentado, la toma de imágenes es un paso crítico que va a afectar a todo el proceso posterior.

Lo ideal es disponer de un mini estudio fotográfico, para conseguir imágenes con la mejor calidad posible. Tampoco hace falta un montaje profesional, aunque cuanto más profesional sea, mejores imágenes se obtendrán.

A continuación, os propongo una serie de elementos, relativamente fáciles de encontrar para montar ese mini estudio con el que empezar con la fotogrametría (con * lo que es imprescindible, el resto es opcional):

  • Cámara digital* No hace falta que sea una reflex, pero si que es muy recomendable que tenga una buena lente y se pueda configurar en modo manual.
  • Trípode: Para evitar vibraciones en la cámara, especialmente, si se ha puesto una velocidad de obturación baja. Nos ayudará también a establecer las diferentes alturas e inclinaciones de cámara con la que haremos el barrido 360º.
  • Plato giratorio: Esto ayuda a realizar el barrido 360º del objeto. Vamos girando el plato de 15º en 15º, y hacemos una foto en cada paso. Puede ser una peana giratoria de una televisión.
  • Caja de luz y focos: nos van a permitir obtener una iluminación uniforme y sin sombras.
  • Un cartón o tela de croma, que ayudará a eliminar detalles del fondo de la imagen y, por tanto, a agilizar el procesado de las imágenes.
  • Ordenador *, si tiene tarjeta gráfica NVidia (compatible con CUDA), mejor.

Como se puede ver, con una buena cámara y un buen ordenador ya podemos trabajar. Y, sí, también valen las cámaras del móvil.

Sobre el software

Una vez tomadas las fotografías, hay pasarlas al software de fotogrametria para que haga la magia.

Existen multitud de programas de fotogrametria, algunos gratuitos, otros de pago. Entre los primeros, cabe destacar Meshroom, que es un software libre multiplataforma bastante versátil, intuitivo y que, además, da muy buenos resultados.

En el siguiente vídeo se puede ver su funcionamiento:

Se puede descargar de forma gratuita desde su web:

Además, tambien es interesante disponer de un programa de visualización de modelos 3D, con el que veremos los resultados. En Windows se puede usar el 3D Builder que se incluye con Windows 10. En GNU/Linux se puede usar Meshlab.

Ejemplo de aplicación

Por poner un ejemplo práctico del proceso, vamos a volver sobre el ejemplo del gasterópodo que queremos usar en la clase de biología. Nos han prestado uno y lo preparamos todo para fotografiarlo.

Cámara, trípode, peana giratoria y una tela roja para homogeneizar el fondo.

Hemos obtenido 36 fotografías, haciendo barridos 360º (vuelta completa a la peana) en 3 ángulos de cámara diferentes. El resultado tiene este aspecto:

Una de las fotos

Comparto las fotos, por si alguien quiere hacer pruebas:

Dataset 36 fotos gasteropodo

Una vez hemos hecho las fotos, las arrastramos en el Meshroom:

Arrastrar y soltar

Ahora pulsamos el botón Start para que empiece el proceso. Como se puede ver, en la parte inferior hay un grafo en el que se detallan todos los pasos que hace el programa. Si os fijáis, los pasos son los mismos que he detallado más arriba.

Durante el proceso veremos como el programa va pasando por los diferentes cuadrados, cambiando de color: naranja significa en proceso, verde, paso completo. Si sale rojo es porque el paso ha fallado.

El proceso puede tardar minutos u horas. Dependerá del número y tamaño de las imágenes, de la potencia del ordenador y de la presencia o no de una tarjeta gráfica.

Si todo va bien, podremos ver la nube de puntos generada en el área de representación de la derecha.

La nube de puntos

Un detalle muy interesante de esa visualización es que también nos muestra la ubicación de la cámara que ha calculado para cada imagen. Si os fijáis, al final lo que se ha intentado con los diferentes barridos es emular una semiesfera.

Para ver el resultado del proceso, es decir, el objeto generado, hacemos clic derecho sobre el último nodo (Texturing) y seleccionamos Open folder. Esto abrirá la carpeta en la que está el archivo OBJ que ha generado Meshroom.

Esto abre el directorio donde está el archivo resultante

Si abrimos el archivo OBJ en el Meshlab, veremos como ha capturado a la perfección la forma del caparazón:

Faltaría eliminar la base negra con el mismo programa

Ahora, puedo llevar este archivo OBJ a la impresora 3D para replicarlo tantas veces como quiera:

El objeto «fotocopiado»

También puedo subir el archivo OBJ a algún repositorio de internet para compartirlo o visualizarlo de forma interactiva en diferentes medios, como este blog:

Gasterópodo Cypraecassis rufa by Carlos M on Sketchfab

En caso de no tener un ordenador con tarjeta gráfica CUDA enabled, lee esta entrada para ver como poder obtener buenos resultados con fotogrametria.

Conclusiones

La fotogrametría es un proceso maduro para la generación de modelos en 3D a partir de objetos del mundo real, habitualmente vinculada a la generación de mapas en 3D. Sin embargo, como hemos visto, puede ser fácilmente utilizada en el aula para generar objetos de aprendizaje, ya sea gracias a la obtención de un modelo 3D interactivo o bien por la posibilidad de replicar objetos.

Sin embargo, el proceso, aunque aparentemente sencillo y accesible gracias a la existencia de software libre multiplataforma, requiere de una cierta mano para la fotografía, ya que la toma de imágenes es el paso clave para obtener buenos resultados. Lo que, en realidad, es una buena excusa para introducir en el aula algunas nociones sobre la fotografía digital, lo que tampoco está de más.

Desbloqueo FRP de las tablets del plan MULAN

Una de las medidas más novedodas del plan MULAN para la docencia digital durante los primeros meses de la pandemia COVID-19, fue la adquisición de tablets con conexión a Internet para que los centros educativos pudiesen cederlas al alumnado que lo necesitase para seguir la docencia a distancia. Fue una medida muy útil y efectiva que garantizó el acceso a la educación para muchos y muchas. Aún lo sigue siendo, ya que tras el curso 2019-2020, las tablets fueron devueltas por el alumnado beneficiario y este curso se han vuelto a ceder a otro.

Aunque pedimos al alumnado que no vincule la tablet con su cuenta personal y que, en caso de hacerlo, la desvincule antes hacer el Factory reset y devolverla, este curso nos hemos encontrado con una tablet con FRP Lock.

Y la antigua persona beneficiaria:

  • No recordaba su contraseña de correo.
  • Había cambiado de teléfono recientemente y ya no tenía el número que constaba en la cuenta para la recuperación.

Vaya, la Ley de Murphy en estado puro.

Afortunadamente, buscando un poco por Internet el modelo (Huawei MediaPad T5 AGS2-L09) se pueden encontrar algunos tutoriales para conseguir, usando algunos atajos durante la puesta en marcha, desvincular la cuenta y poder hacer un hard reset.

Os enlazo al que hemos seguido para desbloquear el FRP en la tablet:

Por alguna razón, el mensajito rojo no sale a la primera. En nuestro caso, estuvimos varios días probando de todas las formas posibles. Finalmente, nos salió el mensaje a la primera con las siguiente configuracion (variaciones respecto a lo que se muestra en el vídeo):

  • Conexión a router doméstico con seguridad WPA2 personal (con el smartphone haciendo de router no nos funcionó)
  • Idioma del asistente: Español
  • Dirección del proxy: una cadena aleatoria
  • Puerto del proxy: 8080

Espero que os sirva. ¡Y no olvidéis desvincular las cuentas de Google antes de reiniciar la tablet a los valores de fabrica!

Flash y la bomba lógica

En el software, una bomba lógica o de tiempo es un código que hace que un programa deje de funcionar después de determinada fecha. Parece que Adobe ha incorporado ese código en las últimas versiones de Flash para evitar que siga utilizándose después de alcanzar el final del ciclo de vida del programa o EOL.

Sin embargo, hay situaciones en las que sigue siendo necesario el uso de Flash, por ejemplo para el caso de aplicaciones de gestión web diseñadas con Flex, una tecnología basada en Flash que se popularizó bastante a mediados de los 2000, que no se hayan actualizado a tecnologias más actuales, com o HTML5.

Pantallazo del resultado de la bomba lógica

Por tanto, para poder seguir usando cualquier cosa relacionada con Flash tras la activación de dicha bomba lógica, es necesario instalar la versión de Flash 32.0.0.371, ya que todas las versiones posteriores ya están programadas para bloquearse.

Pero no es tan fácil, porque Adobe ha eliminado todas las descargas de versiones antiguas de sus servidores,. Así que hay que buscarse la vida por canales «no oficiales» para obtener el instalador de dicha versión.

Afortunadamente, archive.org, a través de su servicio de instantáneas de páginas web Wayback Machine, nos ofrece la posibilidad de recuperar los archivos que en algún momento estuvieron disponibles para descarga en la web de Adobe.

En el este enlace se puede obtener un listado con todas las instantáneas de las versiones de descarga para todos los sistemas operativos del instalador de Flash 32.0.0.371.

Recomiendo las siguientes descargas:

Para Windows:

https://fpdownload.adobe.com/pub/flashplayer/pdc/32.0.0.371/install_flash_player.exe

Para GNU/Linux:

https://fpdownload.adobe.com/pub/flashplayer/pdc/32.0.0.371/flash_player_npapi_linux.x86_64.tar.gz

La ventaja de usar estos enlaces es que se trata de los archivos originales que en su día estuvieron disponibles para descarga oficial, de los que Wayback Machine ha hecho una copia, y no de archivos disponibles desde fuentes poco fiables y que puedan haber sido alterados.

Para descargharlos, simplemente elige la versión y te llevará a una página con el calendario de copias realizadas para ese archivo. En esa página, selecciona la última copia y ha clic sobre ella. El archivo se descargará.

La última copia del archivo seleccionado se hizo el 24 de mayo de 2020 a las 7:47

Tras descargar el archivo, hay que instalarlo para poder degradar la versión de Flash a una sin la bomba lógica. A continuación explico como hacerlo en Windows y Lliurex.

Pasos a seguir en Windows

En primer lugar hay que desinstalar la versión antigua de Flash. Podemos hacerlo desde agregar o quitar programas o usando el desinstalador de Adobe.

Desinstalador de Flash

Posteriormente, reiniciamos el equipo, para asegurarnos que todo queda correctamente eliminado.

Una vez reiniciado el equipo, instalamos el archivo descargado de Wayback Machine.

Instalador de la versión 32.0.0.347

Importante: Hay que marcar que no se ha de actualizar, para que no se actualice de nuevo a una versión con bomba lógica.

Opción importante

Pasos a seguir en GNU/Linux

En este caso, tan solo basta con sobreescribir el archivo liblashplayer.so que viene en el archivo comprimido que se descarga con el que tenemos en el sistema (normalmente, en la ruta en la que esté instalado Flash, que dependerá de la distribución).

Para el caso de Lliurex se puede hacer de la siguiente forma:

Abrimos el terminal.

Para abrir el terminal, seleccionamos la aplicación XTerm

Localizamos la ubicación del archivo libflashplayer.so en nuestro sistema con el siguiente comando:

$ locate libflashplayer.so

El comando devolverá la ruta en la que está instalado Flash. En mi caso es esta: /usr/lib/adobe-flashplugin/libflashplayer.so

Ahora vamos a la carpeta en la que se ha descargado el archivo flash_player_npapi_linux.x86_64.tar.gz (usualmente Baixades).

$ cd Baixades

Descomprimimos el archivo:

$ tar -zxvf flash_player_npapi_linux.x86_64.tar.gz

Ahora copiamos el archivo que se ha descomprimido a la carpeta en la que estaba instalado el Flash, para sobreescribirlo. (hay que poner la ruta que nos haya devuelto el comando locate). Este paso nos pedirá la contraseña de administrador:

$ sudo cp flash_player_npapi_linux.x86_64.tar.gz/libflashplayer.so /usr/lib/adobe-flashplugin/libflashplayer.so

Tras reiniciar el navegador, ya debería de estar instalada la versión de Flash que no se bloquea.

El navegador

Es posible que los navegadores convencionales vayan paulatinamente bloqueando el uso de Flash. Si se pretende seguir usando Flash tras el EOL, es recomendable instalar un navegador que garantice el soporte para este tipo de contenidos, como por ejemplo Pale Moon.

Una vez realizados los procedimientos explicados arriba, podemos comprobar la versión de Flash instalada en Pale Moon desde el menú Tools > Addons en la sección Plugins. Ha de salir lo siguiente:

Flash 32.0.0.371 instalado en Pale Moon

Conclusiones

Con esta situación, una vez se pone en relieve la importancia de servicios como Wayback Machine y la importancia de webs como archive.org en el mundo tan cambiante de Internet, donde webs o contenidos que hoy són fácilmente localizables, quizá mañana ya no lo sean. Gracias a su afán archivístico, los usuarios que necesitamos seguir usando Flash después de determinada fecha, podemos hacerlo pese a los intentos de Adobe de bloquearlo completamente.

No obstante, hay que recordar que la razón por la que Adobe hace este bloqueo es por motivos de seguridad: Flash no es un complemento seguro y por eso se está eliminando de la web. Es por eso, que todos las empresas deberían actualizar su software de gestión para dejar de ser dependiente de esta tecnología obsoleta y, digámoslo así, a partir de ahora, proscrita.

Creando los carnets del alumnado con software libre

La identificación de alumnado en un centro educativo suele ser un elemento crucial, especialmente en centros grandes en los que hay que llevar un control de entradas y salidas. A esto hay que sumarle la complejidad añadida de los centros en los que se imparten enseñanzas postobligatorias, en las que el alumnado suele ser mayor de edad y, por tanto, puede salir del centro durante la jornada lectiva.

Durante años, la técnica del carnet escrito a mano con la foto pegada y todo ello plastificado, ha sido una de las soluciones más socorrida. No obstante, la elaboración de estos carnets es bastante laboriosa, ya que se hacen artesanalmente uno por uno. Esto, en centros grandes (>1000 alumnos) suele ser una tarea bastante tediosa.

Por ello, durante el curso pasado estuve buscando algún software que pudiese automatizar el proceso de creación de carnets a partir de la información proporcionada por el software de gestión de centros. Esto limitaba bastante las opciones, ya que:

  • El software sólo exporta datos del alumnado en CSV (fichero de texto, con los datos organizados en campos separados por comas), sin fotos.
  • No existe ninguna manera de descargar todas las fotos del alumnado.

Además de todo eso, se añadía una tercera limitación, esta autoimpuesta, y es el hecho de que se quiere utilizar una impresora láser a color del centro para llevar a cabo la impresión. Así, los datos del alumnado no se ceden a terceras personas ajenas al centro para la generación de las tarjetas.

La existencia de estas restricciones, junto al hecho de que todo el software propietario que encontré en Internet, de una forma u otra, no acababa de encajar con alguna de ellas, me llevaron a idear un proceso que, con la ayuda de una curiosa herramienta de software libre, me permitiesen crear todos los carnets en pocos segundos.

Un generador de cartas de rol

La pieza clave del proceso es un software libre llamado HCCD – HTML+CSS Card Designer, cuya finalidad original es la de diseñar cartas personalizadas para juegos de rol. En realidad se trata de un combinador de datos: coge un fichero CVS con la inforamación de las diferentes cartas y una plantilla gráfica realizada en HTML y CSS, y genera todas las cartas del juego siguiendo el patrón de la plantilla.

Esquema de funcionamiento de HCCD

Más información sobre HCCD en github: https://github.com/vaemendis/hccd

La idea para usar este programa para generar carnets de alumnos es simple: utilizo HCCD para generar las tarjetas del alumnado, sustituyendo la información de poderes, fuerza y magia, simplemente por su nombre, curso y si es mayor o menor de edad. Luego, hago el diseño del carnet en HTML+CSS y le doy a generar. En unos pocos segundos, tengo todos los carnets generados en la pantalla.

Carnet de menor de edad y de mayor de edad

A partir de la información del CSV, determino si el alumno es mayor o menor de edad y juego con los colores, para diferenciar fácilmente los carnets en la puerta.

Como detalle adicional, en el carnet de menor de edad, he añadido un patrón de fondo, para dificultar su alteración para hacerlo pasar por un carnet de mayor de edad.

Funcionamiento de HCCD

Cuando descargamos HCCD encontramos una carpeta con ejemplos de uso, lo mejor es partir de ahí para empezar a trabajar:

card.csv: Este archivo CSV contiene los datos que se generarán. Previamente, he organizado la información del CSV obtenido por el software de gestión en LibreOffice Calc (software libre), poniendo los nombres que aparecen entre llaves como encabezado de columna. Una vez tengo las columnas que necesito, lo he guardado como CSV otra vez.

card.html: Archivo HTML que contiene la distribución de contenidos de un carnet. Esta distribución es la que se replicará para cada uno de los carnets una vez se ejecute HCCD. Podemos modificar el diseño entre los comentarios

<!-- YOUR CUSTOM CODE STARTS HERE -->

y

 <!-- YOUR CUSTOM CODE ENDS HERE -->

Todo lo que modifiquemos fuera de esas etiquetas, será ignorado por HCCD al generar los carnets.

Los datos que se han de extraer del CSV se ponenen entre dobles llaves. A continuación, muestro un ejemplo de un HTML preparado para hacer carnets.

<!doctype html>
<html>
   
<head>
    <meta http-equiv="Content-Type" content="text/html; charset=ISO-8859-1"></meta>
    <link rel="stylesheet" type="text/css" href="unit.css">
</head>

<body>
    <div class="card">
        <!-- YOUR CUSTOM CODE STARTS HERE -->
      <div class="bg{{Menor}}">
      <script src="JsBarcode.all.min.js"></script>
      <header class="h{{Menor}}">ESTUDIANT {{Curs}}</header>
      <img src="img-NIA/{{NIA}}.png" alt="image" onerror="this.src='no-foto.jpg';"/>
      <div class="nombre"><span>{{Nom}}</span> {{Cognom 1}} {{Cognom 2}}</div>
      <div class="grupo">{{Grup}}</div>
      <div> <svg id="b{{NIA}}"></svg> </div> 
      <script>
                JsBarcode("#b{{NIA}}", "{{NIA}}", {
                  lineColor: "#000",
                  width: 2,
                  height: 20,
                  fontSize: 12,
                  margin: 0,
                  displayValue: true
                });

      </script>
      <div class="aviso {{Menor}}">
        NO POT EIXIR DURANT EL PERIODE LECTIU NI PATIS
      </div>
      <div class="curs{{Menor}}">
        CURS2021
      </div>
      <footer> 
        <div class="ies">NOM IES</div>
        <div class="mini">Dir IES - 46000 València</div>
        <div class="mini">96 000 00 00 - 00000000@mailies.es</div>
      </footer> 
    </div>
        <!-- YOUR CUSTOM CODE ENDS HERE -->
    </div>
</body>

</html>

card.css: Aquí es donde vamos a definir el aspecto, colores y ubicación de los elementos gráficos del carnet. Para ello, usaremos CSS, como si se tratase de una página web.

hccd.jar: Este es el programa que combina todo lo anterior. Necesita que JAVA esté instalado en el sistema para funcionar. Para ponerlo en marcha, basta con escribir los siguiente en un terminal:

java -jar hccd.jar

Eso abrirá la ventana de HCCD, a la que tan solo tendremos que arrastrar nuestro CSV. El resultado será un archivo llamado card-GENERATED.html en el que encontraremos todos los carnets creados, resultado de la combinación de los datos del CSV con la distribución del HTML y el aspecto gráfico definido en el CSS.

Un detalle muy interesante de HCCD es que está pendiente de los cambios en los tres archivos CSV, HTML y CSS. Cuando hacemos una modificación en alguno de ellos y guardamos, automáticamente vuelve a generar card-GENERATED.html aplicando las novedades.

Código de barras con el ID

Preparando el diseño, pensé que podía ser interesante incluir un código de barras con el identificador del alumno. Además de en la puerta, otro sitio en el que utiliza mucho el carnet de estudiante es en la biblioteca, para el préstamo. En las bibliotecas de centros es habitual tener un lector de código de barras para leer las etiquetas de los libros. Pues bien, con un código de barras en el carnet del alumnado se podría agilizar el proceso de préstamo, tal y como se hace en las bibliotecas públicas.

Puesto que el diseño del carnet se hace en HTML, se puede introducir cualquier componente compatible con una página web, también un código javascript. Eso es lo que he hecho para conseguir que, a partir del identificador del alumno, se genere un código de barras que puede ser muy útil para el préstamo de libros en biblioteca.

Para ello, he utilizado la libreria jsBarcode, que proporciona una función que genera un código de barras a partir de un número.

Más información en jsBarcode en github: https://github.com/lindell/JsBarcode

Obteniendo las fotos del alumnado

Llegados a este punto, nos encontramos con el problema de las fotos de los alumnos: el CSV que exporta el software de gestión de centros, no incluye la foto y HCCD necesita un archivo con la foto del/la alumno/a al que hacer referencia.

Un carnet sin foto no tiene mucho sentido, y para ello, es necesario descargar todas las fotos del alumnado a una carpeta del disco en el que se ejecuta HCCD. Pero esa no es una opción que proporcione el software de gestión, ¿recordáis?

Sin embargo, lo que sí proporciona este software es un documento en PDF con las fichas del alumnado; una ficha por página. Y sí, en la ficha está el identificador del alumno y su foto.

Así que, de nuevo, hay que recurrir al software libre. El formato PDF es complicado de procesar automáticamente, ya que es un archivo binario. Por eso, un paso previo sería convertir esas fichas a un formato textual, más manipulable, como HTML.

En concreto, la solución pasa por crear un script de GNU/Linux, que convierta el PDF a un HTML y después, vaya ficha a ficha, cogiendo el identificador, recortando la imagen y guardándola con el identificador como nombre de la imagen. Este proceso es un poco más entretenido y, aunque se haga automáticamente, puede tardar varios minutos.

Además, es requisito previo que todas las fotos del alumnado estén registradas en el software de gestión, para lo que será necesario un trabajo previo, durante la matrícula. Pero esa es otra historia.

Volvamos al script que obtene las fotos a partir de las fichas en PDF y al que he bautizado como pdf3nia. Este script hace uso de la herramienta de software libre pdf2html junto al potente comando convert de Imagemagick. Os pongo el enlace de descarga del script generado, por si os interesa:

Más información sobre pdf2html en github: https://github.com/shebinleo/pdf2html

Imprimiendo los carnets

Una vez generados todos los carnets, con su imagen y su código de barras, sólo queda imprimirlos. HCCD genera todos los carnets en una página HTML inmensa. Afortunadamente, el programa nos ofrece la opción de determinar cuántas cartas habrá en cada página, para facilitar la impresión forzando el salto de línea cuando toque (y evitando que se queden carnets cortados entre dos páginas).

Los campos rows y columns son fundamentales para una buena impresión.

Yo, por las dimensiones de mis carnets sacó unos 10 carnets por página en dos filas de cinco columnas, pero todo dependerá del tamaño y diseño de las tarjetas.

Así, la impresión se hace directamente del navegador (el HTML generado por HCCD) a la impresora a color. Para estas impresiones, se utiliza papel grueso tipo cartulina (A4, 120g).

El postproceso es el guillotinado de los carnets (están alineados, así que se pueden hacer varias páginas de golpe) y el plastificado individual (usando tarjetas de plastificado individuales tamaño NIF). Esta última parte es la más entretenida, pero bueno, ¡no todo iba a ser darle a un botón!

Conclusiones

Para implementar la solución, se han utilizado de manera combinada varias herramientas de código abierto disponibles de forma gratuita en Internet:

Herramientas utilizadas

Respecto al resultado, este sistema esta siendo utilizado durante el presente curso para generar los carnets. De la experiencia se pueden extraer algunos puntos positivos y negativos. Los puntos a favor del sistema son los siguientes:

  • Generación inmediata de grupos enteros.
  • Regeneración rápida de carnets sueltos (además, el alumnado no ha de traer de nuevo una foto).
  • Diseño más profesional y atractivo del carnet.
  • Inclusión de código de barras con el identificador de alumno/a
  • Una vez está el diseño hecho, basta con ejecutar HCCD y guardar el fichero CSV para que se generen los carnets automáticamente.
  • Software Libre, totalmente modificable para adaptarse a las necesidades de cada centro.

Pero, como todo, aún hay aspectos de este proceso que hay que pulir:

  • Necesidad de conocimientos medios/avanzados de informática para realizar el diseño inicial y combinar el uso de las herramientas implicadas en el proceso (pdf2nia, diseño CSS del carnet, etc.)
  • Las fotos no siempre están disponibles en el programa de gestión de centros y, escanearlas a veces es tan laborioso como hacer los carnets a mano.
  • No es un programa específico, sino la combinación de varios programas, lo que hace el proceso más complejo que en las soluciones propietarias cerradas.

En cualquier caso, este pequeño proyecto es una muestra más de lo que se puede hacer combinando varias herramientas de software libre de las muchas que hay disponibles en la red.

Cómo usar puntuación basada en la certeza (PBC) en Moodle

Una de las características más utilizadas en Moodle para la realización de exámenes en línea es los cuestionarios de opción múltiple. En la entrada anterior del blog he comentado algunas de las características que ofrece Moodle para este tipo de pruebas. En efecto, la realización de estas pruebas tienen la ventaja de proporcionar un feedback rápido al alumnado, facilita el análisis de los instrumentos de evaluación al profesorado (que puede analizar la validez de las preguntas) y, por esta, y otras razones, suele ser un sistema al que recurren un gran número de docentes.

No obstante, el uso de estas pruebas objetivas para la evaluación siempre conlleva un componente de incertidumbre debido a la posibilidad de responder al azar las preguntas que no se saben (y acertarlas).

Frente a esta situación, se suelen plantear estrategias como penalizar las respuestas equivocadas, para desalentar la respuesta al azar, o aumentar el número de opciones en las preguntas para disminuir la probabilidad de acierto.

Pero existe una tercera vía que no se basa en desalentar la respuesta cuando no se sabe o no se está completamente seguro (no olvidemos que equivocarse es la mejor forma de aprender), sinó en valorar también el grado de seguridad con la que el alumnado marca esa respuesta: en ese caso, la puntuación estará basada en la certeza.

Puntuación basada en la certeza (PBC)

La puntuación basada en la certeza (PBC) incluye a cada pregunta de opción múltiple del cuestionario un «medidor de certeza», mediante el que el alumnado deberá indicar el grado de seguridad que tiene en que la respuesta que ha marcado sea correcta, entre bajo (está poco seguro), medio y alto (está muy seguro).

Ejemplo de pregunta con PBC

Así, la calificación obtenida en la pregunta dependerá, no sólo de la corrección de la respuesta, sinó del grado de certeza indicado, tal y como indica la siguiente tabla:

Fuente: https://docs.moodle.org/all/es/Usando_Puntuaci%C3%B3n_Basada_en_Certeza

De ese modo, si la respuesta es correcta, se obtendrá mayor puntuación en el caso de que se tenga más certeza (3 puntos), pero si no existe mucha certeza (es decir, si se ha acertado al azar) se obtendría sólo 1 punto.

Para el caso de la respuesta incorrecta, si se ha marcado con bajo nivel de certeza ni suma ni resta, pero a medida que aumenta la certeza ante una respuesta incorrecta, se penaliza la puntuación. Así, marcar una respuesta incorrecta con una certeza absoluta restaría 6 puntos.

Según la tabla, se entiende por una certeza alta el estar seguro a más de un 80% y una baja certeza si se está menos de un 67%. Lo que hay entre medias, es el grado medio de certeza.

Así, ante una pregunta, si el alumno está seguro de la opción correcta, se deberá marcar la certeza como alta. Pero si la respuesta fuese incorrecta, ¡ se perdería el doble de puntos (-6)!.

Si se está inseguro, para evitar la pérdida de puntos, se debería marcar que el grado de certeza es bajo.

Si no se está del todo seguro ante una respuesta, se debería marcar un grado de certeza intermedio: se ganarían o perderían 2 puntos, en función de si se acierta o no.

Como se puede observar, en esta variante de la tradicional penalización por respuesta incorrecta, se tiene una serie de ventajas:

  • Obliga al alumnado a reflexionar sobre su respuesta y autoevaluarla.
  • Motiva a los estudiantes a que traten de entender los enunciados y no respondan lo primero que les pase por la cabeza.
  • Supone un desafío: si un estudiante no se arriesga a perder puntos si se equivoca, entonces es porque realmente no conoce la respuesta.
  • Ayuda a ganar confianza al alumnado.
  • Es más justo, pues una respuesta correcta pensada y certera merece más puntos que una adivinanza afortunada.

Interesante, ¿no os parece? Veamos cómo se puede activar esta manera de evaluar en Moodle.

Cómo activar la PBC en Moodle

La PBC está implementada en Moodle, aunque se recomienda realizar una serie de actuaciones administrativas previas a su uso (o verificar que se han hecho con los administradores del sitio).

Para añadir PBC a un cuestionario, es tan sencillo como ir a Editar ajustes y en la sección Comportamiento de las preguntas, seleccionar retroalimentación diferida con CBM (si se selecciona retroalimentación inmediata con CBM, el cuestionario se calificará pregunta a pregunta, y no todo junto al final)

CBM son las siglas en inglés, Certanly-Based Marking

Con eso, las preguntas sobre el grado de certeza se añadirán automáticamente a todas las preguntas del cuestionario.

Resultado de un cuestionario con PBC (cuestionario con 22 preguntas)

Como se puede ver en la captura, tras realizar el cuestionario, el valor de las preguntas varía en función al grado de certeza indicado. Por tanto, las calificaciones oscilarán entre -600 y 300, en lugar de entre 0 y 100 que sería lo habitual.

Atención a la configuración de Moodle

La modificación en la escala de calificación que provoca la PBC puede ocasionar problemas si el Moodle no está configurado adecuadamente, ya que que el calificador «trunca» una nota superior a 100 a 100. Así, a un alumno que obtenga un 150 en la prueba, se le asignará un 100 en el calificador, la misma nota que el que ha obtenido un 300 (como si hubiese sacado 10, en lugar de un 5, que es la nota que le correspondería).

Como te puedes imaginar, eso puede generar una gran cantidad de dieces en el examen. En realidad, cualquier alumno que responda un 33% de las preguntas del examen con certeza alta (y acierte) sacaría un 10 si dejase el resto del examen en blanco. Y con un poco más del 15% de las preguntas ya llegaría al 5.

Es más, debido a esta limitación, si un alumno marca siempre la opción de certeza baja, el comportamiento del examen será exactamente el mismo que si no hubiese PBC: si está correcta suma un punto, en otro caso no.

Con las notas negativas no hay problema, ya que el calificador las convierte en 0, por lo que no afectarían negativamente al promedio del curso. Bueno sí, pero no restando.

Para evitar que eso ocurra, ‘Calificaciones sin límites‘ debe estar activada en ‘ Administración del sitio -> Calificaciones -> Configuraciones generales ‘ para que las calificaciones no estén limitadas al 100%. Para ello, habría que contactar con el equipo de administración del sitio Moodle, exponerles la situación y solicitar la activación de esa casilla.

Y, ¿que pasa si, por el motivo que sea, se decide no activar esa casilla? En el siguiente apartado, propongo una solución «manual» al problema.

Por cierto, esto NO está activado en AULES.EDU, así que si utilizas esa plataforma, sigue leyendo.

Evitar la sobrecalificación de forma manual

Si la configuración general de el sitio Moodle no se puede modificar para acomodar las modificaciones en la escala de calificación de la PBC y, aún así, queremos utilizar esta modalidad de calificación sin provocar que el calificador puntúe con un 10 a todos los alumnos que hayan obtenido un 100 o más (poco más de un 3), habrá que consignar las calificaciones obtenidas de forma manual.

En primer lugar, lo que haremos será ocultar en el calificador de Moodle el cuestionario que se va a calificar con PBC. Para ello, crearemos una categoría oculta y trasladaremos el cuestionario a ella. Además, haremos que esa categoría no sea tenida en cuenta a la hora de calcular la calificación del curso. De ese modo, evitamos confundir al alumnado, que ya no verá esa nota truncada.

Para ello, vamos al Calificador > Configuración de calificaciones y creamos una categoría nueva, por ejemplo «Calificaciones ocultas».

El acceso a esta sección dependerá del tema y la versión de Moodle
El botón para añadir categoría está en la parte inferior
Dejamos rel resto de valores por defecto y le damos a Guardar Cambios

Ahora, trasladamos el cuestionario a esa categoría. Desde Configuración de calificaciones, buscamos el cuestionario y lo «movemos» a la nueva categoría.

Para mover el cuestionario a otra categoría, apretar en las flechitas

Ahora, el cuestionario estará dentro de la categoría «Calificaciones ocultas». Buscamos la categoría, le ponemos una ponderación de 0, para que no tenga en cuenta esas calificaciones en el cálculo de la calificación global y la ocultamos, dándole a Editar > Ocultar

El alumnado no verá la categoría en su libro de calificaciones

El siguiente paso es añadir un ítem de calificación manual en la categoría en la que se encontraba anteriormente el cuestionario. Para ello pulsamos el botón que hay bajo «Añadir catagoría». Yo voy a ponerle al ítem el mismo nombre que tenía el cuestionario, para hacer transparente el cambio:

Lo demás lo dejo por defecto
Ubico el ítem de calificación en el lugar que solia ocupar el cuestionario, para no levantar sospechas.

Volvemos al informe del calificador, donde aparece el nuevo ítem en su sitio. Le damos al icono del lápiz para editar las calificaciones manualmente.

Seleccionamos el icono del lápiz

Ahora se trata de poner la calificación realmente obtenida por el alumno en cada caso. Para ello, tenemos que que hacer la regla de 3, para ver cual es el valor sobre 100 de la calificación obtenida por el alumno sobre 300 con PBC. Por ejemplo, si el alumno tiene un 135 en cuestionario, lo multiplicamos por 100 y dividimos el resultado por 300. En realidad, tiene un 45, que es la nota que pondremos manualmente. Así con todos (una hoja de cálculo puede ser de gran ayuda para hacer esto).

Ponemos la nota real calculada «a mano»

Con eso, el alumnado verá en su libro de calificaciones la nota real y, lo que también es importante, esta es la calificación que se agregará con las demás para obtener la calificación global del trimestre o curso.

Vista del alumnado del libro de calificaciones modificado

Pero, atención, si el alumno entra al cuestionario, allí seguirá viendo la nota obtenida en el intento (sobre 300). Para evitar confusiones, se recomienda poner una advertencia en el enunciado del cuestionario indicando que el cuestionario se evalúa sobre 300 puntos. Así, no se llevarán ninguna sorpresa al ver que la calificación difiere de la que hay en el calificador, que es lo mismo, pero sobre 100 puntos.

PBC en AULES.EDU

Para los usuarios de AULES.EDU, el entorno de aprendizaje de la Generalitat Valenciana, la opción de puntuación basada en la certeza está disponible, pero NO está activada la opción para su integración con la hoja de calificaciones, por lo que será necesario configurar manualmente el ítem de calificación, tal y como se explica en el apartado anterior.

Conclusiones

En definitiva, la PBC pretende aproximar una calificación más justa en las pruebas de respuesta objetiva, invitando a la reflexión y autoevaluación del resultado. No hay que dejar de lado las lecturas que puede hacer el alumnado del resultado de la prueba a partir de los resultados obtenidos para cada grado de certeza: quizá sabe más de lo que cree (o al contrario).

No olvidemos que hay ciertas competencias que son difíciles de evaluar con una prueba objetiva con preguntas de «tipo test», como pueden ser la creatividad, el análisis o la capacidad de síntesis. Además de eso, en este tipo de pruebas la calidad de las preguntas también es muy importante para hacer una buena lectura de evaluación y la PBC no resuelve ese problema.

Si bien es cierto que la falta de integración «por defecto» de este tipo de puntuación con el calificador de Moodle puede generar algún problema si n o tomamos las precauciones adecuadas.

En cualquier caso, si optamos por ella, la PBC supone una herramienta útil para estimular un pensamiento más cuidadoso y un mejor aprendizaje que la simple calificación de acertado/erróneo en las cuestionarios con preguntas de opción múltiple.

10 ideas para hacer exámenes en línea eficaces con Moodle

Moodle es una herramienta muy completa y versátil para la docencia en línea, con múltiples opciones para diseñar la interacción telemática con el alumnado y con tareas que son capaces de proporcionar una versión virtual de cualquier actividad que se pueda proponer en un aula.  Esto convierte a este LMS en una buena elección cuando se pretende impartir un curso de forma no presencial o complementar uno presencial con un aula virtual.

Sin embargo, el uso de Moodle para la realización de pruebas individuales de evaluación (los temidos exámenes) siempre ha generado cierta desconfianza , especialmente en el contexto de la educación a distancia. Lo cierto es que estos exámenes, muchas veces, tienen un peso elevado en la evaluación y la falta de supervisión directa del alumnado, así como las posibilidades de un ordenador conectado a Internet (que es la herramienta de que dispone el alumnado para hacer la prueba en su casa) pueden  hacer poco fiable el resultado obtenido.

A lo anterior se han de sumar los posibles problemas derivados de la heterogeneidad en lo que refiere a las condiciones de acceso y conexión del alumnado. Hay que anticiparse a los problemas que se puedan ocasionar (desconexiones, errores en el servidor, etc.), y preparar la actividad para poder dar una solución a gran parte de estos problemas, principalmente, para la tranquilidad del alumnado.

Además de eso, muchas veces la elección y/o diseño de las preguntas puede ser poco aprppiado, no consiguiendo medir adecuadamente lo que se pretende medir pues, al fin y al cabo, de lo que se trata es de que el alumnado demuestre su grado de adquisición de los resultados de aprendizaje propuestos. Y para eso es necesario elegir muy bien las preguntas.

Moodle dispone de una tarea para realizar cuestionarios y una sección de banco de preguntas para diseñar las preguntas que se usarán en esos cuestionarios, con muchas posibilidades de configuración . Esto permite, entre otras cosas, preparar nuestros exámenes en línea con mayores garantías de fiabilidad y analizar nuestras preguntas para validar su eficacia a la hora de medir el grado de adquisición de los objetivos.

El propósito de esta entrada es dar algunas ideas para aprovechar las funcionalidades de los cuestionarios de Moodle (o AULES.EDU, que es el nombre que recibe la aplicación basada en Moodle proporcionada por la GVA) con el objetivo de conseguir exámenes a distancia más eficaces:

#1 Usar formatos de importación de preguntas

Una de las primeras cosas con las que se encuentra quien empieza a poblar el banco de preguntas de Moodle es lo tedioso que resulta ir editando pregunta a pregunta directamente desde la web. Esto es especialmente desesperante cuando se han de generar baterías grandes de preguntas (pongamos más de 50).

Afortunadamente, existen un método muy ágil para redactar esas preguntas desde un editor sencillo de texto usando unos formatos determinados que luego, pueden ser importados a Moodle, que ya se encarga de generar todas las preguntas automáticamente.

Por ejemplo, si las preguntas que se quieren generar son todas de opción múltiple, se puede usar el formato Aiken que es más sencillo de todos: basta con escribir en un documento de Notepad (extensión .txt) las preguntas con el siguiente formato:

¿Cuál es la respuesta correcta a esta pregunta?
A. ¿Es esta?
B. ¿Quizá esta?
C. ¿Tal vez esta otra?
D. ¡Debe ser esta!
ANSWER: D

¿Cuál es la respuesta correcta a esta OTRA pregunta?
A. Podría ser esta
B. No, mejor esta
C. ¡Esta es la correcta!
D. Esta seguro que no es
ANSWER: C

(...)

Es decir, cada pregunta está formada por su enunciado, cada una de las opciones de respuestas precedida de una letra con un punto y, al final, la palabra ANSWER: con la opción correcta.

Si se quieren usar otros tipos de pregunta además de las de opción múltiple, hay que recurrir a otros formatos, como GIFT. El funcionamiento es similar (escribir las preguntas en un documeento de texto plano), aunque con una sintaxis diferente.

Si se quieren añadir imágenes al enunciado de la pregunta, GIFT permite usar el etiquetado markdown en el enunciado, lo que nos permite subir la imagen a un servicio de almacenamiento de imágenes como PostImage y pegar el enlace generado al texto (precedido por la etiqueta [markdown], para que reconozca la imagen):

Cuando subimos una imagen a PostImage, nos proporciona, entre otros, lo que tenemos que pegar en el enunciado de la pregunta GIFT

Lo pondríamos de la siguiente manera en formato GIFT:

[markdown]¿Cuál es la respuesta correcta a la pregunta de esta imagen? [unnamed.jpg](https://postimg.cc/hXtDx5qK)
{
~ ¿Es esta?
~ ¿Quizá esta?
~ ¿Tal vez esta otra?
= ¡Debe ser esta!
}

Para importar las preguntas, una vez tenemos el documento de texto plano (*.txt) con las preguntas redactados en el formato seleccionado, vamos a Banco de preguntas -> Importar, seleccionamos el formato de importación y subimos el archivo de texto.

Es recomendable crear una categoría específica para importar las preguntas a ella (desplegar General), de ese modo si se produce algún fallo en la importación, las podremos borrar fácilmente.

#2 Usar preguntas abiertas

Las preguntas de opción múltiple pueden sor útiles para evaluar determinados aspectos del aprendizaje, pero al ser respuestas cerradas, no dan opción para evaluar otros, como la capacidad de análisis o reflexión a la hora de seleccionar una respuesta o la expresión escrita u oral del alumnado.

De hecho, al poder seleccionar entre un conjunto de opciones cerrado, la persona evaluada puede jugar con el azar para responder, devaluando la fiabilidad del resultado obtenido.

Por ello, resulta interesante añadir preguntas de tipo abierta, en las que el alumnado deba de redactar la respuesta con sus propias palabras. Para eso tenemos la pregunta Ensayo como una de los tipos de preguntas que se pueden crear en el Banco de preguntas.

En este tipo de pregunta, se hace una pregunta abierta para la que se tiene un campo de texto para responder. Incluso se puede definir una plantilla de respuesta para que salga en la caja de texto y así guiar o estructurar la manera en la que se redactará dicha respuesta.

En la caja de respuesta aparece loq ue se ha definido como plantilla de respuesta.

También se tiene la opción de subir archivos, con lo que el alumnado, puede grabar un audio o vídeo y subirlo como respuesta a la pregunta.

Evidentemente, este tipo de preguntas se han de corregir individualmente, a diferencia de las de opción múltiple que, una vez configuradas, se corrigen automáticamente.

#3 Usar la aleatorización

Cuando se hacen exámenes en los que no se puede tener una supervisión en alumnado, siempre cabe la posibilidad de que alguien tenga la tentación de hacer trampas: varias personas en una casa haciendo el examen juntos, usar una aplicación de chat para responder entre todos o cualquier otra variante que suponga hacer examen de forma colaborativa eliminando el componente de individualidad requerido para una correcta evaluación. La aleatorización en las preguntas puede dificultar estas prácticas, haciendo que los exámenes de todos los alumnos sean diferentes.

Esta aleatorización que puede ser usada de diferentes maneras:

Para generar exámenes con preguntas diferentes

Creando un banco de preguntas muy grande, por ejemplo de 100 preguntas de las cuales se seleccionen 20 al azar para cada ejemplar del examen. De esta manera, cada examen sería diferente. Esto se puede hacer a la hora de editar las preguntas de un examen, seleccionando en Editar cuestionario la opción de Añadir preguntas aleatorias:

Se pueden añadir de golpe tantas preguntas aleatorias como se quieran. Todo dependerá del tamaño del Banco de preguntas.

Para que el orden de la preguntas sea aleatorio

Esto hará que las preguntas no se muestren en el mismo orden que en la pantalla de editar cuestionario, por lo que cada ejemplar del examen tendrá las preguntas en un orden diferente, en diferentes páginas, provocando que sea difícil responderlo «en paralelo». Esto se hace marcando la casilla en Editar cuestionario:

Así, no habrá dos preguntas en el mismo orden en dos intentos diferentes

Para que el orden de las respuestas sea aleatorio

Es decir, para que no se corresponda al orden definido al redactar la pregunta, lo que provoca que en unos intentos la respuesta a una pregunta sea la A y en otros la B. Eso se activa desde Editar ajustes cuestionario en Comportamiento de las preguntas:

Es la opción por defecto

Preguntas de cálculo con números aleatorios

Si la pregunta requiere de realizar cálculos, podemos plantearla de manera que Moodle sepa la fórmula para obtener la respuesta y a cada intento le de una combinación de valores diferentes. Por tanto cada alumno tendrá que operar con valores diferentes y el resultado será distinto en cada caso. Esto se hace desde el banco de preguntas, añadiendo una pregunta de tipo calculada.

Evidentemente, todas estas opciones pueden ser combinadas para dar todavía un mayor grado de entropía a la generación del examen.

#4 Crear variantes de preguntas

A veces, en lugar de tener una gran de cantidad de preguntas diferentes en el banco de preguntas, es conveniente crear variantes de una misma pregunta. De este modo, el alumnado no recibe en cada instancia del examen una selección completamente distinta de preguntas, lo que puede crear suspicacias sobre «la suerte» en las preguntas recibidas, sino que reciben preguntas similares en cuanto a temática, pero en las que se preguntan cosas diferentes para que la respuesta no sea la misma.

Para hacer esto, basta con definir las variantes que se quieren hacer de una misma pregunta y ponerlas todas bajo la misma subcategoria.

Por ejemplo, creamos una categoría Examen3EV y dentro de ellas, las siguientes subcategorías:

  • Examen3EV
    • E3EV-Pregunta1
    • E3EV-Pregunta2
    • E3EV-Pregunta3
    • E3EV-Pregunta4
    • E3EV-Pregunta5

Ahora lo que haríamos sería crear, por ejemplo cinco variantes para la pregunta 1 (por ejemplo, se plantea el mismo enunciado, pero en cada variante se pregunta el cálculo de un aspecto diferente del mismo).

Para hacer esto, resulta muy interesante la opción de duplicar pregunta, así sólo tenemos que modificar la última variante cada vez.

Una vez hemos creado varias variantes para cada pregunta y la hemos puesto cada una en la categoría correspondiente, diseñaríamos el examen con cinco preguntas, de manera que la pregunta 1 sería una pregunta aleatoria de la categoría E3EV-Pregunta1, la pregunta 2 una aleatoria de la categoría E3EV-Pregunta1 y así sucesivamente.

De ese modo, no habrán dos exámenes iguales, aunque los contenidos de todos los exámenes sí serán muy similares.

#6 Controlar el comportamiento de las preguntas antes, durante y tras la prueba

Una de las ventajas de los cuestionarios de Moodle es que, una vez diseñados, se corrigen automáticamente. De este modo, el alumnado puede recibir el feedback de la evaluación en el preciso instante en que le dan clic a entregar. Sin embargo, quizá no sea una buena idea que en un entorno no controlado como el de los alumnos haciendo el examen en casa, unos alumnos ya puedan saber si han hecho bien o mal el examen, que preguntas han fallado o cuáles eran las respuestas correctas.

Para controlar esto, hay una serie de opciones en la configuración del cuestionario que nos permiten definir cómo se comportará el cuestionario una vez se haya entregado.

Si vamos a Editar ajustes en una actividad de tipo cuestionario, las veremos.

Lo primero es determinar cuándo se abre y se cierra el formulario, esto es, entre que dos momentos el alumnado podrá acceder al cuestionario. Eso está en Temporalización.

Si el cuestionario tiene fecha de apertura, el alumnado no podrá acceder a él hasta que llegue ese momento.

La siguiente opción que nos interesa son las Opciones de revisión.

¿Qué información tendrá el alumno en cada estado del formulario?

Para entender esa tabla, lo que hay que tener claro son los diferentes estados por los que puede pasar un cuestionario, pues eso es lo que se está definiendo:

  • Durante el intento: Lo que verán en el moemnto mismo en que estén haciendo el intento. Por defecto, sólo ven las preguntas (el intento)
  • Inmediatamente después del intento: Esto es lo que podrán ver cuando le den a Terminar y durante unos minutos. Por defecto, al estar todo desactivado, no tendrían acceso a nada (ni siquiera volver a ver las preguntas) una vez entregan.
  • Posteriormente, cuando el intento aún está abierto: Esto es lo que podrán ver después de esos minutos y mientras el formulario esté abierto (no se haya llegado a la fecha de cierre definida anteriormente). En el ejemplo, los alumnos podrían ver la nota obtenida, pero ni las preguntas acertadas, ni las correctas.
  • Una vez el cuestionario esté cerrado: Esto es lo que podrán ver cuando ya se haya vencido la fecha de entrega, es decir, cuando ya todos han finalizado el examen, por tanto ya se puede dar más información (revisar el examen, saber qué se ha fallado, ver las respuestas correctas…). Lo que interese en cada caso.

#7 Paginar el examen

Cuando se seleccionan las preguntas del examen, se le puede definir cuantas preguntas habrá en cada página. Adicionalmente, en Editar ajustes del cuestionario se puede repaginar a otro valor. Con esto, podemos controlar cuántas preguntas aparecerán al alumnado en cada página.

Cada 5 preguntas, será necesario pasar a otra página

¿Y por qué es esto importante? Pues porque cada vez que se cambia de página, Moodle guarda las respuestas que ha introducido el alumnado. De esa manera, si se le cuelga el navegador, se le apaga el ordenador, se va la luz u ocurre cualquier otra imprevisible situación que haga que un alumno se desconecte del examen, las preguntas que haya introducido se recuperan en el momento que vuelve a conectarse.

No hace falta imaginar lo desastroso que sería una situación como esta para cualquier estudiante, cuando a 10 minutos del final del examen se le acaba la batería del portátil, ¡con 30 preguntas ya respondidas!

De este modo, solo se perderían las respuestas dadas en página en la que estaba en el momento del «accidente» (que es la única que no se ha guardado). En el peor de los casos, con la configuración mostrada anteriormente, serían 5 preguntas.

Hay que tener en cuenta que el hecho de que se guarden las preguntas consignadas no implica que el examen se entregue con esas preguntas en caso que el alumno no pudiese reengancharse. Dependerá de la configuración del cuestionario.

Con esta opción, el examen se entrega automáticamente cuando se llega a la fecha de finalización.

#8 Controlar el tiempo

Una de las medidas más efectivas para garantizar la fiabilidad de la prueba a distancia es limitar el tiempo para resolver la prueba. De esa manera, se limitan las opciones para buscar asesoramiento en otras personas, en el libro de texto o Internet.

Para hacerlo, hay que indicar el Límite de tiempo en los ajustes de cuestionario. Incluso se puede definir un periodo de gracia, que se iniciaría en el momento que se llegue a la hora de cierre del cuestionario, en el cual el alumnado ya no puede responder a más preguntas y tiene que decidir si entregar o no.

Examen de 50 minutos con un periodo de gracia de 5 minutos

Cuando se activa esta opción, a los alumnos se les muestra en una zona visible del cuestionario el tiempo que les queda restante. El temporizador empieza a contar desde el momento que se accede.

Un dato curioso: según la documentación de Moodle, si un alumno empieza el cuestionario mientras aún esta abierto, pero lo entrega después de que esté cerrado (porque el límite de tiempo es mayor) sólo se tienen en cuenta para la calificación las preguntas consignadas antes de que se cierre el cuestionario. Cuidado con esto.

En cualquier caso, recomiendo sincronizar el comienzo de la prueba, para que todos los alumnos empiecen al mismo tiempo y, si es necesario ampliar el plazo para el cierre del cuestionario para todos. Esto se puede hacer poniendo una contraseña para acceder al examen desde los Ajustes del cuestionario, que no se dará al alumnado hasta que todos hayan conseguido llegar a la pantalla del password. Así todos empiezan a la vez.

La contraseña puede ser la primera pregunta del examen. Es broma.

#9 Analizar el desempeño de las preguntas

Para que un examen en línea sea eficaz, no basta con configurar correctamente la actividad, también hay que seleccionar y redactar adecuadamente las preguntas que se van a hacer.

En primer lugar, antes de redactar las preguntas, es importante tener claro el nivel de conocimiento del alumnado que queremos evaluar, para así seleccionar enunciados acordes a lo que se quiere medir.

Aún así, es posible que las preguntas seleccionadas no sean los instrumentos adecuados para medir el nivel de conocimiento, pero eso sólo lo sabremos una vez hayamos probado el cuestionario.

Moodle, nos ofrece una herramienta para analizar las estadísticas del examen y determinar qué preguntas son demasiado fáciles (más del 70% del alumnado las aciertan) o demasiado difíciles (menos del 20% del alumnado la acierta). Para acceder a ella, una vez realizado el examen, vamos a Administración > Administración del examen > Resultados > Estadísticas

Dentro de esta sección, podemos ver las estadísticas generales del cuestionario y las estadísticas pregunta a pregunta.

Resultados de un cuestionario en el que se aprecian preguntas con un índice de facilidad inapropiado.

Donde:

  • Q#: Muestra el número de la pregunta (su posición), ícono del tipo de pregunta, y los íconos de vista previa y edición
  • Nombre de la pregunta: El nombre de la pregunta.
  • Intentos: Cuantos estudiantes intentaron esta pregunta. Puede variar en caso de aleatorización.
  • Índice de Facilidad: El porcentaje de estudiantes que contestó correctamente la pregunta.
  • Desviación estándar: Cuánta variación hay en la puntuación para esta pregunta.
  • Puntación por adivinar aleatoriamente: Lo que obtendría estudiante adivinando aleatoriamente.
  • Peso Deseado/Efectivo: El peso deseado es lo que se ha configurado cuando se edita el examen. Si la pregunta 1 vale 3 puntos de un total de 10 que vale el examen completo, entonces el peso deseado es 30%. El peso efectivo es un intento para estimar, a partir de los resultados, cuanto de la variación real se debió a esta pregunta. Así, idealmente los pesos efectivos deberían estar cercanos a los pesos deseados.
  • Índice de Discriminación y Eficiencia Discriminatoria : Es la correlación entre la puntuación para esta pregunta y la puntuación para el examen completo. Así, para una buena pregunta, se espera que los estudiantes que obtengan una calificación alta en esta pregunta sean los mismos estudiantes que tengan calificación alta en el examen completo. Los números mayores son mejores.

A partir de un análisis de estos resultados, podemos determinar qué preguntas son más efectivas y replantear aquellas que no lo sean.

Esta herramienta también es muy interesante para cuando se usan variantes de una pregunta, como se ha explicado más arriba, para determinar que todas las variantes tienen un índice de facilidad similar.

Aprovecho este punto para enumerar una serie de recomendaciones que, generalmente, conducen a la redacción de preguntas más eficientes:

  • Evitar preguntas capciosas. No se trata de confundir al alumnado, sino de averiguar qué es lo que saben.
  • Evitar usar demasiadas preguntas de Falso/Verdadero. Hay que tener en cuenta que, especialmente en el campo de las ciencias, pocas afirmaciones son siempre 100% verdaderas o siempre 100% falsas. Además, este tipo de preguntas tiene un 50% de probabilidad estadística de ser acertadas al azar.
  • Evitar demasiados ítems para relacionarse en preguntas de los tipos de relacionar columnas. Esto, además de apabullar al alumnado, provoca que se presenten demasiados ítems a la vez y causa demasiado desplazamiento del cursor, dificultando la lectura. Por la misma razón, evitar que las respuestas sean muy extensas.
  • Para las preguntas de opción múltiple con múltiples respuestas correctas, hay que asignarles puntos negativos a las opciones incorrectas, para que los estudiantes no reciban una calificación positiva si seleccionan todas las opciones.
  • Evitar crear respuestas que sean obviamente incorrectas. Las respuestas han de ser plausibles (creíbles para los que no están seguros). Esta puede ser una de las partes más difíciles al redactar preguntas.
  • Procurar que la longitud de todas las respuestas sea similar a la longitud de la respuesta correcta. Muchas veces, la respuesta correcta es la más larga, y esto permite identificarla a los estudiantes.
  • Evitar usar la palabras como no o excepto en la redacción de las preguntas. Generalmente, la negación en los enunciados dificultan la comprensión del la pregunta.
  • No se recomienda usar las fórmulas «Ninguna de las anteriores» o «Todas las anteriores» como opción de respuesta verdadera o falsa. Y si se usan, para evitar problemas con la aleatorización, es recomendable redactarlas como «Ninguna de estas» o «Todas estas»

#10 Renovar preguntas con frecuencia

A partir del momento en que se realiza un examen, las preguntas del mismo son susceptibles de ser recopiladas, especialmente si no hay supervisión directa por parte del profesorado (recordemos que hablamos de exámenes a distancia). Con un poco de ingeniería social, es bastante plausible que todas o casi todas las preguntas del banco de preguntas acaben en un documento que acabe circulando entre el alumnado.

Con ese documento y un poco de destreza en el uso de las herramientas del procesador de texto, localizar la respuesta a una pregunta es cuestión de segundos. Ni siquiera la limitación de tiempo por pregunta explicada más arriba puede dificultar esta práctica.

Dicho de otro modo, no es recomendable usar el mismo banco de preguntas más de una vez. Ni siquiera en cursos académicos o grupos diferentes.

Esto implica que hay que ir actualizando el banco de preguntas constantemente. Si lo enlazamos con el punto anterior, esto supone una oportunidad para ir actualizando las preguntas a partir de los resultados estadísticos obtenidos en el análisis de las mismas.

De hecho, lo ideal sería crear cada curso académico (o grupo) un nuevo banco de preguntas, basado en el de cursos anteriores, pero que también incorpore preguntas específicas sobre debates y ejemplos que se hayan visto durante el presente curso. En ese sentido, es muy recomendable ir poblando el banco de preguntas a medida que se avanza materia y no de golpe en cuando se acerca el momento de la evaluación. Pues, como bien sabemos, estudiar todo el día antes del examen no es siempre la mejor estrategia para obtener unos buenos resultados.

Conclusiones

Como se ha visto, Moodle es una herramienta muy versátil a la hora de diseñar cuestionarios, contemplando una gran cantidad de supuestos y casos de aplicación. Esto permite usar este tipo de actividades tanto para la realización de exámenes finales, actividades de repaso o como mera herramienta para recolectar información (por ejemplo, para hacer una evaluación inicial).

En ocasiones, este exceso de parámetros configurables suele ser motivo de críticas hacia Moodle, por su complejidad. Es cierto que tanta opción puede abrumar un poco al principio, pero en cuanto se empieza a hacer pruebas y se investiga un poco, en seguida se le encuentra la justificación y utilidad a cada una de ellas. A diferencia de otras herramientas, mucho más sencillas y fáciles de utilizar, que a la larga resultan muy limitadas.

Seleccionar una combinación u otra de los posibles valores de la configuración dependerá del tipo de prueba que se quiera realizar, del perfil del alumnado al que se vaya a aplicar y de los contenidos que se quieran evaluar. En definitiva, es el docente el que tiene que seleccionar estas opciones en función a sus necesidades y no al revés.

100 buenas prácticas de Aprendizaje Servicio

Guía elaborada por la Red Española de Aprendizaje Servicio donde se pueden consultar ejemplos comentados de 100 experiencias de aprendizaje servicio clasificadas por el nivel educativo (edad del alumnado) en el que tienen lugar.

Se trata de un documento muy interesante para todos aquellos que estamos interesados en este tipo de planteamiento metodológico, ya que se pueden extraer multitud de ideas de los proyectos comentados para diseñar nuestros proyectos ApS.

Algunos de los proyectos que aparecen en la guía han sido premiados en las últimas ediciones de los  Premios ApS. El proyecto PRINT3D, del que ya se ha hablado anteriormente en este blog, fue premiado en la edición 2019 en la categoría de enfoque TIC, por lo que la descripción detallada de su desarrollo se puede tomar como un ejemplo más,  el 101.

 

Recursos educativos libres para la impresión 3D en el aula

Si has seguido las últimas entradas del blog, ya sabrás de qué iba el proyecto Erasmus+ PRINT3D (y si no lo has hecho, te recomiendo que le eches un vistazo a esta entrada). Sea como sea, si has llegado aquí, probablemente  estés interesado en las posibilidades de la impresión 3D en el aula. Durante mi participación en el proyecto, he tenido la fortuna de compartir con otras personas, profesores de otras regiones y países, estas inquietudes. Lo cierto es que hay gente que está haciendo verdaderas maravillas : Los límites los marca la imaginación y la creatividad.

En cualquier caso, para aquellos que queráis comenzar con la impresión 3D y/o utilizarla en el aula, he decidido recopilar en esta entrada los recursos educativos libres que se han generado de manera directa o indirecta como resultado de la implementación del proyecto.

Son los siguientes:

Dos cursos online de autoformación elaborados por el KEAT (ONCE Griega) para el proyecto (están en inglés):

Aquí teneis unos videotutoriales sobre diseño e impresión 3D con FreeCAD elaborados por BQ (en inglés):

Dos cursos disponibles en el Moodle de la plataforma Scientix, a los que se puede acceder como invitado (en inglés):

Tutorial en tres pasos sobre como diseñar de forma rápida y sencilla el plano de una planta en 3D:

Y, para terminar, una unidad didáctica sobre impresión 3D con metodología aprendizaje-servicio orientada a la inclusión de personas con discapacidad visual adaptada al curículum de la FP Básica (aunque es adaptable a currículums de otros títulos):