6 características del aprendizaje en línea

TAC

Qué duda cabe que el paradigma educativo del siglo XXI se caracterizará por el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y estará basado en un modelo de aprendizaje en red donde la construcción social del conocimiento tenga un papel elemental.

En efecto, el e-learning o aprendizaje en línea ya es considerado por algunos autores algo vinculado a Internet y sus infinitas posibilidades. Pero este tipo de aprendizaje sustentado por la tecnología y transparente a ubicación geográfica y/o temporal se desmarca, definitivamente, del aprendizaje presencial.

¿Pero cuáles son las características de este tipo de aprendizaje? A continuación se señalan algunas de las características que definen esencialmente a este proceso.

1. Es un proceso centrado en el estudiante

El estudiante se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje y se convierte en el agente educativo principal sobre el que giran los demás. No es casualidad que la mayoría de términos con que se designa a estos procesos educativos contienen el término «aprendizaje» y no otros que no se refieran a un proceso tan subjetivo al estudiante como es aprender.

2. Es un proceso basado en la interacción

La interacción permite a los alumnos socializar con el entorno educativo y, de ese modo, evolucionar hacia un nuevo estado de conocimiento. Promueve una transformación. En ese sentido, cabe destacar las múltiples perspectivas de la interacción: estudiante-profesor, estudiante-estudiante, estudiante-recursos y estudiante-entorno de aprendizaje.

3. Es un proceso en el que se da lugar a la colaboración

Pese a que el aprendizaje en línea puede suponer un escenario idóneo para la formación individual y autónoma, el potencial que adquiere el proceso gracias a la colaboración facilitada a través de los diferentes canales de interacción es  algo a tener muy en cuenta.

4. Es un proceso en el que se utilizan las TIC

Como ya se ha comentado previamente, hoy por hoy tienen poco sentido hablar de aprendizaje en línea sin tener en cuenta la tecnología proporcionada por los ordenadores y el acceso a Internet. Sin duda sobre esta tecnología recae gran parte del peso de las características comentadas anteriormente y de las que vienen a continuación.

5. Es un proceso asíncrono y deslocalizado

Es decir, las diferentes interacciones tienen lugar en momentos de tiempo diferentes y desde ubicaciones geográficas distintas. El factor tiempo y espacio se difumina en el concepto de «aula virtual» donde la interacción se puede dar, indepenpendientemente del lugar físico o del tiempo que disponga cada uno de los participantes. Es decir adaptándose a la situación individual de cada uno.

6. Es un proceso basado en texto

Pese a la riqueza multimedia de la llamada web 2.0, hasta ahora el aprendizaje en línea se ha basado en el texto medio para la construcción interactiva de conocimiento, mediante la interacción, la revisión de contenidos y la transmisión de conocimientos.

A modo de conclusión, se puede afirmar que en el aprendizaje en línea se construye alrededor del alumno, adaptándose a sus necesidades y ofreciéndole un mayor protagonismo en su propio aprendizaje. Sin duda, esto se distancia bastante de los procesos de enseñanza presenciales (o al menos, de los más tradicionales). Y, como no, en este giro copernicano la tecnología se reserva un papel fundamental.

Para más información, se puede consultar el texto de  María Pérez-Mateo y de Montse Guitert que es el que se ha empleado como fuente para elaborar esta entrada:

Las 3 caras de la educación a distancia

TAC, ,

Educación a distancia, eLearning y educación abierta. A veces estos tres conceptos se utilizan como sinónimos pero no lo son. Sin embargo, sus definiciones tienen muchos puntos en común de forma que, en algunas ocasiones, es difícil entender uno sin que se de el otro.

En el siguiente póster he tratado de encontrar esos puntos en común y he puesto algunos enlaces de lo que, a mi juicio, suponen algunos ejemplos prácticos que ilustran las diferentes vertientes de dichos conceptos. He completado el póster con algunos apuntes sobre las conclusiones a las que se han llegado sobre los diversos aspectos que afectan a la educación a distancia (tipos de alumnado, interacción, resultados de aprendizaje y percepción de los alumnos).

Para finalizar, he destacado las que considero son las barreras fundamentales que se encuentra este tipo de educación y he añadido unos breves apuntes prospectivos sobre hacia dónde creo que evolucionará.

Seguir leyendo Las 3 caras de la educación a distancia →

CLIL: Mucho más que aprendizaje de lenguas

TAC,

El aprendizaje de lenguas mediante el tratamiento integrado de lengua y contenidos, también conocida por sus siglas en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning), es una metodología que se caracteriza por el uso vehicular de la lengua objeto de aprendizaje en la enseñanza de contenidos en áreas no lingüísticas. En esta entrada desgranaremos algunas de las características fundamentales de esta metodología.

El objetivo de esta metodología es integrar de forma transversal al currículum educativo el aprendizaje de lenguas. Así, al emplear una lengua diferente a la lengua nativa del alumno (L1) por la interacción al aula se aumenta la exposición del alumno a esa nueva lengua, que puede ser una lengua en contacto (L2) o una lengua extranjera (LE), de forma que pasa progresivamente a formar parte de su realidad diaria y  su contexto cultural. De esta forma se fomentan las competencias comunicativas, en especial las relacionadas con las lenguas extranjeras, siguiendo así las recomendaciones propuestas por la Comisión Europea que establecen las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Este aprendizaje en una lengua diferente de la L1 se sustenta en la hipótesis de Cummings y Swain sobre la existencia de una competencia subyacente común. Esta hipótesis plantea que existe un área común donde se almacenan los conocimiento y las habilidades cognitivolingüísticas independientemente de la lengua en que se adquieren, que simplemente tendría una relevancia superficial en el proceso.En cualquier caso, este traspaso del tiempo dedicado a la enseñanza de las lenguas a las áreas no lingüísticas de los currículums de las diferentes etapas educativas, responde a la necesidad de dedicar más y más tiempo al aprendizaje de las lenguas. Así, la carga de las áreas lingüísticas no se hace excesiva, yendo en detrimento del resto, y además, hay que señalar que hay ciertas estrategias coognitivolingüísticas (justificar, resumir , describir, demostrar…) o de procesamiento de la información (localizar, valorar, organizar, comunicar…) que pueden ser tratadas mejor en áreas no lingüísticas. Sea como fuere, la metodología CLIL ofrece los alumnos una posibilidad real de interactúar en una L2 (o LE) de forma habitual en el contexto académico, puesto que difícilmente lo podrán hacer fuera de la escuela.

Sin embargo, CLIL no es un término nuevo. De hecho, existen precedentes que avalan su efectividad en sistemas educativos, como se el caso del canadiense. En este sistema se ha promovido con gran énfasis de las administraciones educativas el uso de metodologías innovadoras por la enseñanza bilingüe ya desde los años setenta. En cualquier caso, no fue hasta los 90 cuando se estableció el término CLIL para hacer referencia en este enfoque metodológico. En cualquier caso, es importante ver la enseñanza de tipo CLIL como un producto o evolución de sus antecedentes históricos.

Sea como fuere, en la actualidad esta metodología está presente a los sistemas educativos de muchos países en todo el mundo, teniendo especial presencia a la Unión Europea, debido a las singulares características socioculturales y organizativas que promueven la movilidad laboral y educativa dentro de un contexto plurilingüe. En ese contexto, este enfoque recibe varias denominaciones en función del país o el idioma en que se aplica: TILC (Tractament Integrat de Llengua i Continguts) para el valenciano, AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares en Lengua Extranjera) para los programas en español, CLIL (Content and Language Integrated Learning), EMILE (Enseignement de Matières par el Integration de une Langue Étrangère) y CLILiG (Content and Language Integrated Learning in German). Ahora bien, parece que existe suficiente consenso en que CLIL es la expresión más adecuada en todos los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras mediante los contenidos curriculares, por lo cual se ha optado por este término para la redacción de esta entrada.

Pero, hoy por hoy, la metodología CLIL es mucho más que una simple inmersión lingüística. Algunos autores definen el CLIL como un “paraguas” donde caen diferentes acercamientos metodológicos por la enseñanza de lenguas como pueden ser la inmersión lingüística, programas bilingües y plurilingües o programas de enriquecimiento de la lengua. Si bien, lo que realmente aporta CLIL es flexibilidad entre los diferentes aspectos de los diferentes acercamientos que le confiere la capacidad de aprovechar los puntos más fuertes de cada uno de ellos.

En ese sentido, el enfoque CLIL es plantea como un enfoque pedagógico innovador y adaptativo caracterizado por el uso de una lengua diferente de la L1 de los alumnos para impartir los contenidos no lingüísticos, pero no sólo por eso.

Así, algunos autores han reflexionado sobre los factores que caracterizan la metodología CLIL más allá de la sustitución de la lengua vehicular. Los más destacados se presentan a continuación:

  • Es una metodología centrada en el alumno: La metodología CLIL tiene que promover la implicación de los alumnos y tiene que promover aprendizajes auténticos inspirándose en situaciones y contextos cercanos a la realidad de los alumnos. Toma como punto de partida aspectos concretos para después generalizar. De esta forma se ayuda a los alumnos a la comprensión de los nuevos conceptos en una lengua diferente de su L1.
  • Es una metodología flexible: Al estar centrada en los alumnos necesita adaptarse a ellos, atendiendo a sus diferentes estilos de aprendizaje. Hay que tener presente, por lo tanto, que los alumnos no tienen porque ser expertos en la lengua vehicular y, por lo tanto, es fundamental adaptar los textos a sus competencias o promover otras estrategias para facilitar la comprensión del contenido y el contexto.
  • Fomenta un aprendizaje interactivo y autónomo: Interactivo en cuanto a la relación con el resto de alumnos. Autónomo porque como la metodología está centrada en el alumno, es este el que controla el proceso. Esta característica también se materializa a la evaluación, donde toman especial importancia herramientas como las rúbricas y las evaluaciones peer2peer.
  • Uso de múltiples recursos: Particularmente por el que hace el uso de las TIC, que ayudarán a aportar una rica variedad de recursos multimedia para enriquecer el proceso.
  • Orientada a tareas: La tarea será la unidad esencial de proceso, donde el alumno habrá realizar una serie de actividades para obtener el producto final propuesto en la tarea. Las tareas pueden ser de recepción, que implican acciones como recopilar, contrastar o analizar, y de producción, que implican expresarse e interactúar de forma escrita y/u oral. La dificultad de las tareas tiene que ser progresiva y estar ligado a la progresión de las destrezas de los alumnos.

En cuanto a los resultados obtenidos empleando esta metodología, varios estudios avalan la validez de CLIL en el aprendizaje de lenguas que, todo y la dificultad para establecer una serie de elementos estándares de medida para comparar experiencias CLIL entre varios territorios (dificultad que es todavía más notable si pensamos en las diferencias socioculturales hacia la lengua objeto de estudio que pueden variar en función de los países y/o las lenguas estudiadas), ponen de manifiesto que es precisamente en la producción oral donde más notables son los efectos del aprendizaje de lengua empleando este enfoque frente a la enseñanza tradicional.

Hay que señalar que la metodología CLIL también ha sido objeto de críticas. Algunos estudios indican que esta metodología puede provocado una reducción de la participación de los alumnos en la clase, aconteciendo el idioma en que se transmiten los contenidos un “obstáculo” añadido. Otro elemento crítico comentado al mismo estudio es el hecho que los profesores que tienen que llevar a cabo esta transmisión de contenidos en una lengua diferente de la L1 no sean nativos en la lengua de estudio y, en muchos casos, ni siquiera expertos. Esto puede provocar limitaciones en la calidad de la lengua expuesta, pero también en la calidad de los contenidos transmitidos, puesto que los docentes se ven limitados en cuanto a los recursos expositivos cuando emplean una lengua que no dominan.

En cualquier caso, la metodología CLIL supone una forma dinámica de aprender lenguas que integra en su concepción actual el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y, en cierto modo, está embebida en la enseñanza a distancia que toma como base Internet. Sin duda nos dirigimos  hacia un futuro educativo en un contexto plurilingüe.

Más información:

Conectivismo, un nuevo enfoque pedagógico

TAC,

Recientemente un nuevo concepto está adquiriendo más y más popularidad entre los que nos dedicamos a la docencia, especialmente a los que nos dedicamos a la enseñanza online. Se trata del conectivismo. Pero en qué consiste el conectivismo? En la siguiente entrada se tratará de analizar algunas de las claves de este fenómeno.

El conectivismo supone un nuevo enfoque por las teorías del aprendizaje tradicionales que surge del impacto de la tecnología y la Sociedad de la Información a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, pretende ser una actualización de las teorías conductivista, cognitivista y constructivista que permita explicar el aprendizaje en la Era Digital.

Conectivismo, ¿el aprendizaje del s. XXI?
Conectivismo, ¿el aprendizaje del s. XXI?

Originalmente propuesto por George Siemens y posteriormente ampliado por Stephen Downes, el conectivismo se construye sobre tres componentes fundamentales:

  • La teoría del caos: Esta teoría prescribe que los procesos muy complejos son difícil de predecir puesto que ligeros cambios en su estructura pueden provocar grandes cambios en el comportamiento a largo plazo. En ese sentido, acontece más importando la capacidad de adaptación a un entorno altamente cambiando que el hecho de poder parametrizar dicho entorno.
  • Importancia de las redes: Gracias a un mundo interconectado, el acceso al conocimiento es mucho más inmediato y está, en gran medida, condicionado por la facilidad con que el individuo estructura su acceso al mismo. En ese sentido, toma mucha relevancia la construcción de una red personal de aprendizaje (PLE).
  • Complejidad y autoorganización: Dentro de los sistemas formados por infinidad de interacciones de forma que son altamente complejos, poco predecibles y, por lo tanto, incontrolables también se generan sinergias y procesos de autocoordinación que permiten al sistema seguir funcionando.

Hay que señalar que, a pesar de que Siemens presenta el conectivismo como una teoría del aprendizaje, algunas voces críticas no acaban de aceptar esta clasificación. Por eso, y mientras no se presenten nuevos estudios que avalen la idea del conectivismo como teoría del aprendizaje, hay que ser cautos y darle únicamente el tratamiento de enfoque pedagógico.

Sea como fuere, tal y cómo afirma su autor, el “conectivismo está basado en la comprensión de que las decisiones se fundamentan en elementos cambiantes. Información nueva es continuamente adquirida y es vital saber distinguir lo que es importante de lo que no. También es crítico saber reconocer cuando las nuevas informaciones alteran la validez de las decisiones tomadas ayer”

En base a esta definición, Siemens propone una serie de principios que tienen que caracterizar la enseñanza en base al enfoque conectivista:

  • El aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de opiniones. En ese sentido es importante presentar el todo para seleccionar el mejor enfoque.
  • El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos. Recibe una gran importancia el proceso de creación de redes formadas por nodos que representan recursos especializados o fondos de información relacionados con los contenidos objeto de estudio.
  • El aprendizaje puede residir en elementos no humanos. Es decir, que puede residir fuera del individuo en la medida que este puede ser activado o facilitado gracias a la tecnología. Algunos autores, pero, consideran que para ser más precisos habría que hablar de información o conocimiento.
  • La capacidad de saber es más crítica que lo que realmente se sabe. La capacidad del individuo para buscar el conocimiento y nutrir su red se revela como muy importante.
  • Nutrir y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo. El aprendizaje es un proceso continuo, no estados definitivos o un producto. Por lo tanto, es fundamental continuar nutriendo la red de conexiones y actualizando los nodos existentes.
  • La destreza para ver conexiones es fundamental. Esta destreza implica reconocer patrones y encontrar puntos de unión entre los campos, ideas y conceptos como parte fundamental de la evolución de la red de aprendizaje.
  • Un conocimiento actualizado es la meta de toda actividad de aprendizaje conectivista. En definitiva, el objetivo final del conectivismo es estar al día en un mundo que cambia constantemente.

De forma transversal a los principios enunciados, hay que señalar la importancia que adquiere en el enfoque conectivista la toma de decisiones. Así, los alumnos tienen que ser capaces de discernir qué aprender y de interpretar aquello que reciben a través de su red en un contexto de cambio constante. En palabras de su autor “Puede haber una respuesta correcta hoy que sea incorrecta mañana debido de a los cambios en la información que afecta a la decisión”.

Pero, ¿cuáles son las propiedades que definen una actividad de cariz conectivista? En este punto, es interesante hacer referencia a las propiedades enunciadas por Downes:

  • Diversidad: La diversidad ofrece a los alumnos la exposición a varias opiniones y perspectivas, sin obviar ninguna de ellas.
  • Autonomía: Los estudiantes tienen el control del proceso, puesto que son ellos los que deciden qué aprenden, los que establecen las conexiones entre los diferentes conceptos y determinan que es relevante por sus necesidades de aprendizaje.
  • Interactividad: Esto es, la conexión entre los estudiantes y los recursos de su red de aprendizaje, ya sean otras personas o información. Esta interactividad tiene lugar de forma continua y sin restricción.
  • Apertura: El en torno a aprendizaje no tiene límites. Esta propiedad es, en gran medida, facilitada gracias al uso de las nuevas tecnologías que permiten al estudiante acceder a información cada vuelta más diseminada a través de una red casi infinita.

Por lo tanto, es importante remarcar la importancia que tienen las tecnologías de la información y la comunicación, así como la Sociedad de la Información, en la definición y el contexto del conectivismo.

Sea como fuere, el conectivismo está ganando cada vez más y más adeptos y parece definirse como un enfoque pedagógico de gran repercusión en los procesos docentes actuales.  Pero, ¿está el conectivismo aquí para quedarse? ¿O es más bien una moda pasajera? De la respuesta a esta pregunta depende el futuro de la educación.

Más información:

¿Qué es el diseño tecnopedagógico?

TAC,

No es un concepto nuevo, pero todavía existen algunas organizaciones dedicadas en la formación que no contemplan, o por lo menos, no lo hacen de forma directa,  este proceso fundamental en toda acción de intención formativa.  A continuación voy a desgranar algunos de los aspectos más relevantes del diseño tecnopedagógico.

El diseño tecnopedagógico (DTP) surge de la necesidad de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar su éxito. Es por eso que, necesariamente, tiene que integrar en su intervención los diferentes aspectos que convergen en la programación de intenciones pedagógicas y en la generación de los recursos materiales. Por lo tanto, el DTP acontece un concepto en el que confluyen aspectos tan aparentemente dispares como la psicología, las teorías del aprendizaje, el diseño o las tecnologías de la información y la comunicación. Esta combinación disciplinar dota al campo del DTP de múltiples perspectivas que lo acercan a la ciencia, el arte o la ingeniería, disciplinas que también han ejercido una importante influencia en su evolución.

El diseñador tecnopedagógico, el nuevo hombre del renacimiento
El diseñador tecnopedagógico, el nuevo hombre del renacimiento

Esta concepción multidimensional del DTP plantea una especialización profesional en el campo de la enseñanza que combina los conocimientos pedagógicos con la aplicación de los últimos avances en las tecnologías de la información y la comunicación. En definitiva, un perfil que no tiene por qué coincidir con el del profesor, es decir, la persona  que domina la materia o disciplina a enseñar y que imparte el curso. De esta forma, se manifiesta la figura del diseñador tecnopedagógico como un nuevo agente en el proceso educativo que se encarga de tomar las decisiones relativas a la elección de estrategias pedagógicas y el desarrollo de los recursos educativos, así como su evaluación y mantenimiento.

La influencia de las corrientes psicológicas y pedagógicas a lo largo de la historia del DTP es evidente. Pero resulta especialmente interesante como partir de la década de los 80 y, sobre todo, en la de los 90 la popularización de los microcomputadores revolucionó la concepción del DTP, hasta el punto de impregnar las TICs completamente su práctica, no sólo desde el punto de vista del que se tiene que diseñar (recursos educativos, cursos online…) sino también desde el punto de vista del propio diseño (herramientas de apoyo al diseño, gestión del conocimiento…). Más todavía, con la aparición de Internet, la formación a distancia ha acontecido una modalidad educativa fuertemente ligada al DTP. Hoy por hoy, resulta difícil hablar de diseño pedagógico sin añadir “tecno” entre los dos conceptos.

En cuanto al futuro del DTP, los continuos avances tecnológicos nos están convirtiendo en una sociedad altamente conectada, en continúa comunicación con nuestro entorno y con acceso inmediato al conocimiento, lo que plantea nuevos retos por la educación del siglo XXI. Es en este contexto global donde el campo del DTP tiene que determinar, en cada caso, las estrategias de actuación más adecuadas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es en ese escenario donde tiene que tomar cada vez más relevancia la figura del diseñador tecnopedagógico, para así acontecer un rol fundamental en la organización de cualquier acción con intenciones formativas.

Más información:

5 ideas para solucionar el error 0x80070057 en Windows Movie Maker

TIC, ,

En la actualidad, prácticamente todo el mundo tiene acceso a un dispositivo capaz de grabar vídeo, por ello la edición de vídeo se ha convertido en algo a lo que antes o después todo usuario se ha de enfrentar. Una buena idea para dar los primeros pasos en la edición de vídeo es usar Windows Live Movie Maker: es sencillo e intuitivo, gratuito (si tienes Windows) y, en la mayoría de los casos, ya viene instalado.

Si embargo, no todo son ventajas con el Movie Maker, y la presencia de algunos bugs hacen que, en ocasiones, el uso del programa se convierta en un verdadero infierno. Especialmente, cuando después de semanas trabajando en un proyecto con gran variedad de fuentes de vídeo y/o audio, verificando cada pequeño detalle en la previsualización (que va perfecta) le damos a generar el vídeo definitivo y nos devuelve un error 0x80070057.

Después de una semana de trabajo, llega el momento de generar...
Después de una semana de trabajo, llega el momento de generar…

Las causas del error pueden ser diversas y, en algunos casos, tiene solución. A continuación, se enumeran una serie de cosas que se pueden probar para tratar de solucionar el error, ordenadas de menos laboriosas a más:

Idea #1: Eliminar títulos vacíos

Parece ser que una de las causas que provocan ese error es la presencia en el proyecto de un título sin texto. Así que un primer paso sería revisar todos los títulos del proyecto y eliminar aquellos que estén vacíos.

Idea #2: Formatos no aceptados

Otra de las causas puede ser que alguno de los vídeos utilizados tiene un formato que no le gusta al Movie Maker. Una buena idea para localizar ese (o esos) supuesto vídeo es eliminar del proyecto aquellos vídeos que tengan un formato diferente, o que se hayan capturado con un dispositivo diferente  y probar la generación. En caso de localizar con este método el vídeo que da problemas, bastaría utilizar un programa para cambiar el formato del vídeo (o vídeos) a otro aceptado por Movie Maker y volver a incluirlo en el proyecto.

Idea #3: Trocear el proyecto

Si ninguno de los métodos expuestos anteriormente funciona, otra cosa que se puede hacer es trocear el proyecto en proyectos más pequeños. Para ello, hacer copias del archivo del proyecto y en cada copia eliminar una parte del proyecto. Por ejemplo, hacer dos copias del proyecto, proyecto1 y proyecto2. En proyecto1 eliminamos todos los vídeos desde la mitad del proyecto hasta el final y en proyecto2 eliminamos los vídeos desde el principio a la mitad. Generamos los proyectos por separado y los vídeos resultantes los unimos en un nuevo proyecto.

También se pueden hacer divisiones más pequeñas, aunque será más trabajo. Siguiendo este método también se pueden localizar casos como los indicados en los puntos anteriores, ya que si el error al generar se produce por culpa de un título o un fragmento de vídeo, siempre habrá un trozo del proyecto que dará error al generar. Sin embargo, al ser el trozo un proyecto más pequeño, será más fácil de localizar y corregir el error.

Idea #4. Capturar la pantalla

Normalmente, para este tipo de error, la previsualización funciona correctamente. Por ello, si no hay manera de solucionarlo o, por lo que sea, hay prisa en generar el vídeo, se puede optar por una solución urgente: utilizar un programa de captura de pantalla para capturar el área de previsualización del Movie Maker y generar un vídeo. En este enlace se pueden encontrar algunos programas para hacer eso.

Idea #5: Cambiar de programa

Y como última opción, siempre se puede empezar de cero con otro programa de edición. Hoy por hoy existen muchas alternativas al Movie Maker, algunas también gratuitas. En este enlace se comentan algunas de ellas.

 

 

Cómo hacer una tortilla de patatas con un procesador multinúcleo

TIC,
La tortilla de patatas también se puede comer "en paralelo" (foto Ricardo Martins)
La tortilla de patatas también se puede comer «en paralelo» 

Cuando uno mira las características de un ordenador, por ejemplo en cualquier catálogo comercial de los que encuentras en el buzón, lo habitual es encontrarse con una vaga descripción de las características del procesador que incluye únicamente la frecuencia y el número de núcleos. Sin embargo, aunque históricamente la frecuencia ha sido un indicador de la potencia del procesador, eso no es exactamente así. Existe una gran variedad de características que puden hacer que un porcesador trabaje de forma más óptima que otro, aunque tenga menor frecuencia o menos núcleos.

En el siguiente enlace hay un artículo muy interesante sobre el tema, en el que además se explican algunos conceptos muy interesantes sobre la forma en que funcionan los procesadores multinúcleo, curiosamente, utilizando un ejemplo tan cercano como la preparación de una tortilla de patatas. Es un artículo muy ilustrativo sobre las características de los procesadores actuales, y por tanto, muy recomendable.

 

 

Foto: Ricardo Martins

MeRAM, una RAM «mejorada»

TIC, ,
DDR4
Módulos RAM DDR4, apenas han salido y ya se han quedado anticuados

Un equipo de la Universidad de California de Los Ángeles (UCLA) ha presentado un tipo de memoria que podría sustituir en el futuro a la memoria RAM. Se llama MeRAM (que son las siglas de Memoria de Acceso Aleatório Magnetoeléctrica) y, cambiando la tecnología inherente, han conseguido que este tipo de memoria sea más rápido, de mayor capacidad y más eficiente energéticamente que la memoria RAM. Interesante, ¿no?

Pero lo que más me ha llamado la atención es el hecho de que este tipo de memoria NO es volátil. Es decir, al dejar de recibir suministro eléctrico, no pierde los datos almacenados. Eso, para una memoria principal, supone, por si solo, un cambio sustancial. Dicho de otra manera, se podría apagar un ordenador que utilizase este tipo de memoria (incluso desenchufándolo de la red eléctrica) y volverlo a encender, sin perder lo que se estaba haciendo. Como si, simplemente, se volviese de una «suspensión». Sin duda, las posibilidades de esta tecnología preveen cambios importantes en la forma en la que usamos los dispositivos electrónicos.

La leyenda del Bug Informático

TIC, ,
By Courtesy of the Naval Surface Warfare Center, Dahlgren, VA., 1988. [Public domain], via Wikimedia Commons
El primer «bug» informático del que se tiene registro fotográfico

Es bien sabido que, en informática, se denomina «bug» (del inglés, «bicho») a los errores internos que provocan un funcionamiento incorrecto del software. De ahí, se deriva el término debug, como el conjunto de acciones destinadas a la localización y corrección de errores informáticos.

Cuenta la leyenda, que en 1947, los creadores de Mark II informaron del primer caso de error en un ordenador causado por un bug. El Mark II, construido en 1944, sufrió un fallo en un relé electromagnético. Cuando se investigaron las causas que propiciaron el error, se encontró una polilla que, por lo visto, era la que provocó que el relé quedase abierto. Así, la persona que localizó este peculiar «bug», lo pegó con cinta adhesiva sobre la bitácora (algo así como un log analógico) y se refirió a él como causa del problema.

La historia es cierta, pero no es el origen del término bug tal y como lo conocemos. De hecho, históricamente se ha utilizado esta terminología para referirse al mal funcionamiento de una tecnología. En concreto se usa bastante en comunicaciones a través de un medios guiados (línea telefónica o de telégrafo). Es más que probable que ese uso haya sido adoptado por los primeros creadores de computadores, y de ahí, haya pasado a los programadores.

Sin embargo, la historia del bug del Mark II ha perdurado hasta nuestros días, como una anécdota simpática. Y, por que no, como el primer «bug» real del que se tiene constancia.

La cara oculta de los discos SSD

TIC, ,
HDD vs SSD
¿Existe el medio de almacenamiento perfecto?

A medida que suben las capacidades y bajan los precios, los discos SSD, los basados en tecnología electrónica, cada vez se postulan más como los sustitutos de los clásicos discos magnéticos. De hecho, es habitual encontrar Netbooks y portátiles ultraligeros que utilizan únicamente esta tecnología para el almacenamiento de datos. Eso mejora la autonomia (consumen menos) y la velocidad (son más rápidos). Sin embargo, no todo son ventajas en los SSD, de hecho, el principal problema de esta tecnología frente a la magnética es que es prácticamente imposible recuperar los datos en caso de fallo.

En el siguiente artículo se reflexiona sobre todo esto, desde el punto de vista de los SSD empleados para almacenamiento de bases de datos. Quizá es un poco conspiranoico, pero da que pensar: