El caso de las tareas desaparecidas tras una restauración en Moodle

TIC,

Estos días he tenido problemas tratando de restaurar un curso en Moodle: Tenía un curso creado originalmente con la versión 2.2 de Moodle que quería restaurar en un Moodle posterior (2.5). El proceso de restauración funcionaba sin problemas (ni errores), pero al acceder al curso restaurado me encontraba con que la mayoría de las tareas no aparecían.  Sin embargo, los nombres de las tareas «desparecidas» sí que aparecía en el libro de calificaciones.

Cara de "algo falla y no se que es"
Me he quedado, más o menos, con esta cara

La investigación

En primer lugar, he comprobado que todo estaba correcto en la copia de seguridad realizada. Basta con abrir el archivo comprimido que contiene la copia y navegar por sus contenidos; Básicamente, son archivos XML con la información de los diferentes elementos creados (etiquetas, páginas, tareas, cuestionarios, etc), además de los diferentes archivos subidos al curso. El resultado: todas las actividades estaban en el archivo de la copia de seguridad, con su nombre y descripción.

He tratado de localizar por Internet y en los foros de Moodle.org sin excesivo éxito (atendiendo a la solución, está claro que no he utilizado los términos de búsqueda adecuados).

Analizando de nuevo el problema, me he dado cuenta que las tareas que faltaban tras la restauración eran del tipo «Tarea (2.2)». Interesante. Ese detalle me ha dado una pista importante, ya que tirando de ese hilo es como he llegado a esta sección de la documentación de Moodle en el que aclara el misterio de las tareas desaparecidas.

El problema

El problema radica en que, a partir de la versión 2.3 de Moodle, las tareas pasaron a implementarse de otra forma, así que crearon el concepto «Tarea (2.2)» para garantizar la compatibilidad hacía atrás. Digamos que es un tipo de tarea especial, diferente de las que se usan en las versiones actuales para crear tareas, con la única finalidad de permitir importar tareas de versiones antiguas de Moodle.

Por ello, en las versiones actuales de Moodle, ese tipo de tarea está deshabilitada. Por defecto, no se pueden crear Tareas 2.2 ni, por tanto, se pueden importar.

La solución

Los pasos para solucionar el problema se explican a continuación:

Primero tenemos que activar la Tarea (2.2) en la versión de Moodle en la que queramos restaurar. Para ello, tenemos que ser el administrador del sitio, y acceder a  Administración del sitio / ► Extensiones / ► Módulos de actividad / ► Gestionar actividades y activamos Tarea (2.2).

Hay que activar ese tipo de actividad haciendo clic sobre el ojo.
Hay que activar ese tipo de actividad haciendo clic sobre el ojo.

Con la tarea activada, procedemos a la restauración del curso. Ahora sí salen todas las tareas.

Para evitar que el problema se replique a futuras copias de seguridad/importaciones realizadas a partir de la nueva copia del curso, hay que transformar las Tareas 2.2 a tareas normales (las que se utilizan en la actualidad). Para hacer eso, las versiones actuales de Moodle incorporan un script que realiza esa función.  Lo podemos encontrar en Administración del sitio ► Motor para la actualización de tareas

Una vez las tareas estén actualizadas, volvemos a Administración del sitio ► Extensiones ► Módulos de actividad  ► Gestionar actividades y volvemos a desactivar Tarea (2.2). Así ya no crearemos más tareas de este tipo por accidente.

Caso resuelto.

Muerte por PowerPoint

TIC, , ,

O por Impress, según la suite ofimática que empleemos, pero lo cierto es que los docentes solemos caer frecuentemente en errores fundamentales a la hora de diseñar las diapositivas con las que ilustramos nuestras sesiones lectivas. Y claro, nuestros abnegados alumnos caen fulminados tras la primera transición de diapositivas. Y eso supone la pérdida de su atención, probablemente, para lo que queda de sesión.

El humorista Don McMillan resume estos errores en su célebre vídeo «Death By Powerpoint»:

Y es cierto; la mayoría de las veces nos centramos en exponer los conceptos y no en cómo se han de exponer. Y el cómo es fundamental para que el recurso educativa (la presentación de diapositivas) cumpla con su función.

En mi opinión, uno de las razones por las que, en general, las presentaciones educativas no están diseñadas de forma amena y motivadora es el hecho que la misma presentación haga el papel de los apuntes. Una especie de docupoint, que es el nombre que reciben las presentaciones excesivamente textuales diseñadas para ser leídas, que cumple las dos funciones: sirve para explicar los contenidos en clase y para que los alumnos estudien en casa. Llamémosles «apupoints».

Si seguimos las indicaciones de los cientos de webs dedicadas al fenómeno de las Presentaciones eficaces™, lo ideal sería que hubiese un documento con los apuntes, en el que se describiesen de forma textual todos los contenidos, y una presentación con la que se ilustrasen dichos conceptos mientras el profesor los explica.

¿Pero como diseñar una buena presentación? ¿Dónde reside el secreto de las llamadas presentaciones Zen? Pues bien, hay muchas páginas con artículos y artículos sobre el tema, en las que se explican toda una serie de principios que se han de seguir a la hora de abordar el diseño de una buena presentación: desde la organización del arco argumental (hay que contar una historia) hasta el diseño gráfico de la presentación (paleta de colores, imágenes empleadas, alineación de los objetos en la diapositiva, etc.)

Sí, son muchos aspectos a tener en cuenta, pero vale la pena: un buen diseño de presentación consigue un mayor grado de atención y participación por parte del alumnado; una mayor implicación. Y eso marca la diferencia tanto en el desarrollo de la sesión lectiva como en la consecución de los objetivos de aprendizaje deseados.

Un buen punto de partida para iniciarse en esto del diseño de presentaciones eficaces es, como no puede ser de otra manera, una presentación. Y es tan buena que se puede seguir perfectamente sin necesidad que nadie de la explique. Se llama ¡Roba esta presentación! y a mi me cambió la vida:

http://es.slideshare.net/jessedee/roba-esta-presentacion

 

El docente convergente

TAC, ,

Ya he hablado anteriormente en el blog sobre el papel del docente en línea , pero ¿qué caracteriza exactamente la función de un docente en un entorno de aprendizaje virtual? ¿podemos extraer las características básicas o aspectos esenciales que lo definan de manera independiente a su homólogo presencial?

Esto último, aunque pueda parecer evidente, no lo es. Sí es cierto que, en la práctica, es habitual que un docente tenga que encargarse de cursos presenciales y cursos a distancia de forma simultanea, y su papel al frente de ambas experiencias no puede ser el mismo.

Ahora bien, cada vez se extienden más puentes entre las modalidades presencial y a distancia, se podría hablar de una convergencia que hace que el uso de las TIC esté cada vez más presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales, de la misma manera que, prácticamente copan la interacción en los procesos a distancia.

Al mismo tiempo, en las modalidades educativas a distancia se intenta reducir el vacío entre la tecnología y los objetivos de aprendizaje mediante la implementación virtual de procesos propios de las relaciones sociales del contexto presencial.

En ambos casos, es el docente el encargado de dirigir y orquestar el proceso para que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje.

Por tanto, parece que podemos hablar del docente convergente como aquel docente que sabe identificar las técnicas y metodologías que mejores resultados aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje y es capaz de trasladarlas del contexto presencial al virtual y viceversa.

Pero, veamos en tres puntos cuáles son los aspectos que caracterizan a un docente convergente.

Es quien gestiona y organiza el proceso de aprendizaje

La función docente implica diseñar y planificar el proceso de aprendizaje. Se suele afirmar que en la planificación es crítica en la modalidad a distancia, pero también lo es en la presencial. Una buena planificación, contando con su flexibilidad necesaria, facilita la tarea al docente y ofrece a los alumnos un recurso indispensable para saber qué han de esperar de la asignatura y qué espera la asignatura de ellos.

La planificación, además, se suele acompañar de una programación de aula que debería incluir indicaciones sobre las actividades a realizar(¿qué se ha de hacer?, ¿cómo?, ¿cuándo se ha de entregar?¿cuántos recordatorios se harán?¿cómo?). Una especie de guía cuya presencia y detalle resultan de gran interés para todas las modalidades.

El docente también es el que pone los recursos a disposición de los alumnos. Preferiblemente, compartidos en un espacio al que puedan acceder desde cualquier lugar a cualquier momento y suficientemente organizados para facilitar el acceso a ellos.

Y el docente será el que guiará a los alumnos en el proceso a través de las actividades y los recursos.

Dinamiza el proceso

La planificación está muy bien y la consulta de los documentos que la representan también. Pero el docente ha de participar en el proceso realizando intervenciones para explicar el aquí y ahora que permitirá llegar al después a partir de lo de antes. Es el guía, el punto de referencia, el faro que evitará que los alumnos choquen contra los arrecifes. Y como tal, ha de ser capaz de hacer llegar esos mensajes al alumnado.

Para dinamizar más el proceso, el docente ha de ser capaz de dar respuesta a las cuestiones y comentarios de la forma más rápida posible, aunque sea para decir que se está buscando la respuesta; no está bien hacer esperar a un alumno virtual, pero uno presencial tampoco se va a conformar con esperar.

El docente también evalúa, lo que no sólo significa poner notas: la evaluación es un proceso complejo que permite obtener información sobre el grado de asimilación de los contenidos por parte de los alumnos. De ese modo, se determina si las metodologías y recursos empleados son adecuados. Es decir, no sólo se evalúa a los alumnos, sino la propia práctica docente. Y los mejores recursos para la evaluación se pueden y deben emplear tanto en la modalidad a distancia como en la presencial.

Motiva y fomenta la interacción en el aula

De la misma manera que un aula virtual hay que mantener el foro activo, en un aula hay que activar la participación de los alumnos, haciendo un seguimiento sistemático de las mismas con la connivencia de los alumnos.

El docente ha de fomentar el debate, alentar el espíritu crítico y la discusión. Y los alumnos han de saber que su opinión cuenta, para sentirse animados a participar, a tomar partido y así adquirir protagonismo en su proceso de aprendizaje. Si es en un foro o en el aula es lo de menos, lo importante es el intercambio.

Y a la hora de proponer actividades, priorizar el trabajo colaborativo en el que se fomente el aprendizaje entre iguales, activar el componente social del aprendizaje que igual de válido es en el intercambio de unos mensajes por Internet como en el intercambio cara a cara.

Y pase lo que pase, hacer llegar a los alumnos mensajes de ánimos y felicitaciones por su esfuerzo, para fortalecer su autoestima, que es uno de los motores de la motivación.

 

Esto es un docente convergente; un docente sin complejos que entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje está por encima del canal empleado para llegar a sus alumnos (presencial o a distancia). Entre otras cosas, porque el proceso ocurre en ambos casos en el mismo sitio: dentro del alumno.

Diversidad en el aula: Síndrome de Asperger

TAC,

Los alumnos diagnosticados con el síndrome de Asperger suponen un verdadero reto en el contexto del aula. Suelen ser alumnos rápidamente tachados por sus compañeros como «raros», por sus habilidades sociales inapropiadas o «frikis», por su interés obsesivo por temas extraños. No obstante, la mayoría de individuos diagnosticados de este síndrome, suelen presentar una inteligencia alta que, potenciada de la forma adecuada, puede superar la aparente falta de encaje del alumno hacia las competencias  objeto de la asignatura.

Hay que tener en cuenta que, como en cualquier otro alumno, cada alumno con síndrome de Asperger es diferente y, por tanto, no existen recetas mágicas que permitan extraer el máximo potencial de ellos. Sin embargo, sí existen una serie de pautas vinculadas a las características que definen el síndrome de Asperger que se pueden seguir a la hora de programar una asignatura para un alumno de estas características:

Rutina, rutina y rutina

Los cambios no son bien recibidos por este tipo de alumnado, que se siente cómodo sabiendo siempre lo que va a pasar.

Por ello es interesante:

  • Reducir al mínimo los cambios durante las clases
  • Establecer rutinas diarias
  • Informar continuamente de lo que se va a hacer para evitar sorpresas

Interacción (a)social

Normalmente, este tipo de alumnado tiene dificultades para comprender las reglas sociales, por lo que no acaban de encajar correctamente en su trato con el resto de integrantes del aula.

Por ello, hay que:

  • Fomentar actividades en grupo en las que estén muy pautadas las interacciones con los compañeros para favorecer su integración
  • Fomentar la colaboración y ayuda entre los alumnos mediante el uso de incentivos
  • Es importante tomar medidas para evitar burlas

Pocos intereses, pero muy interesantes

Los alumnos con síndrome de Asperger suelen tener temas de interés restringidos en los que centran su motivación por aprender.

Algunas pautas para minimizar el impacto de esto son:

  • Fomentar la participación en el aula, incentivándola siempre que tenga que ver con el tema de discusión
  • Personalizar la asignación de tareas, tratando de adaptarlas a los intereses de los alumnos, relacionándolos con los contenidos de la unidad didáctica o utilizarlos como punto de partida para tratar de relacionar los contenidos.

Poco centrado, poco organizado

Otro aspecto de los alumnos asperger es su dificultad para concentrarse debido a la intensa vida interior que tienen; además, les cuesta mucho distinguir lo que es relevante de lo que no. Esto, sumado a su falta de organización puede llegar a ser bastante problemático para seguir la asignatura.

Respecto a esto, se propone:

  • Dividir las tareas en unidades pequeñas, con objetivos claros y concisos, con tiempos de realización bien delimitados.
  • Proporcionar retroalimentación constante para validar la correcta realización de la tarea.
  • Estructurar el ritmo de las clases para alternar tareas cortas con explicaciones cortas, para así, evitar que se pierda la concentración.
  • Hacer las clases participativas, con preguntas directas, que ayuden a los alumnos a mantener la atención.
  • Utilizar elementos multimedia llamativos en las explicaciones y tareas para cautivar su atención

Coordinación motora

Los alumnos con síndrome de Asperger tienen problemas de motricidad, tanto gruesa como fina, traduciéndose esto último en problemas de grafomotricidad muy evidentes.

  • Evitar los deportes competitivos y orientar la educación física hacia la salud y mantenerse en forma.
  • Valorar la lentitud en la escritura a la hora de temporalizar actividades o exámenes.

Dificultades académicas

Pese a la inteligencia media-alta que presentan muchos alumnos con síndrome de Asperger, estos suelen tener problemas de comprensión, especialmente debido a su pobre capacidad de abstracción que les hace tomar las cosas de forma literal. Dicho de otro modo, tienen muy buena memoria para los conceptos, pero dificultad para aplicar los conceptos para resolver problemas.

Algunas pautas

  • Fomentar la aplicación de conceptos en realización o resolución de problemas: no conformarse con que los alumnos expliquen un concepto.
  • Realizar resúmenes que traten de simplificar los conceptos explicados, intentando utilizar un lenguaje muy literal.
  • Sacar partido de la buena memoria para mejorar la motivación y autoestima, y emplearla para obtener mejoras en su trabajo académico.

Vulnerables emocionalmente

Como se ha comentado, este tipo de alumnado, tiene capacidades para estar en un sistema educativo normal, aunque no siempre disponen de los recursos emocionales para atender a las necesidades del curso.  Esto genera situaciones de stress que pueden llegar a provocar estallidos de cólera o depresiones en el alumno, por lo que es muy importante controlar las emociones del alumno en el aula.

Para ello se recomienda:

  • Trabajar estrategias para controlar el stress
  • El profesor ha de emplear un tono neutro y asertivo para referirse a los alumnos
  • Escuchar a los alumnos y darles la oportunidad de dialogar con el profesor al margen de las clases, así como avisar a tutores o representantes legales del alumno frente a cambios de humor o de conducta que puedan implicar una depresión

Como puedes ver, se ha tratado de generalizar al máximo las pautas para intentar que sean de aplicación para todo el alumnado. La idea es integrarlas en la programación didáctica de forma que todos se puedan beneficiar de ellas y, al tiempo, se minimice el aislamiento del alumno al dársele un trato especial.

Aún así, las complejas características de este tipo de alumnado así como la gran diversidad en grados, intereses e inteligencia de los alumnos afectados, hacen las soluciones que puedan haber funcionado bien con uno no tienen por qué hacerlo con otro. Sin duda, un verdadero reto para los docentes.

Fuentes consultadas
  • Williams, K. Comprender al Estudiante con Síndrome de Asperger.Orientación para Profesores. Universidad de Michigan

 

Tecnologías educativas accesibles

TIC, ,

La presente Ley Organica de Educación, así como los Real Decretos que ordenan los diferentes títulos en que se estructura el sistema educativo y el resto de normativa que recula aspectos referentes a la evaluación de los mismos prestan especial atención a la atención a la diversidad en la figura de los alumnos que tienen necesidades educativas específicas (NEE). La educación ha de ser global e inclusiva y todos los alumnos, independientemente de sus características personales y/o físicas.

Esto no es siempre una tarea fácil; muchas veces, la falta de experiencia y/o de información terminan en una mala elección o un mal uso de los recursos a emplear en el caso de un alumno con NEE. Esto puede dar pié, no solo a mayores dificultades de acceso a los contenidos por parte del alumno, sinó  a un mayor esfuerzo por parte del docente para compensar esas dificultades.

En ese sentido, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), ha elaborado una guía con las iniciativas tecnológicas dirigidas al alumnado con NEE. El objetivo de la guía es promocionar y extender el empleo y uso progresivo de tecnologías educativas accesibles, para así mejorar la calidad de la enseñanza y la atención a la diversidad.

El documento se estructura en tres apartados principales:

  • Una breve reflexión sobre los conceptos de Educación Inclusiva, Diseño Universal de Aprendizaje y Accesibilidad TIC.
  • Una recopilación de recursos tecnológicos para el aprendizaje donde la accesibilidad es la protagonista. Por ello, se recogen las pautas para la creación de recursos educativos digitales accesibles y las herramientas necesarias para su creación.
  • Una selección recursos de apoyo específicos para las personas con discapacidad basados en las TIC para el entorno educativo, clasificados por perfil

Se trata de un documento muy práctico, lleno de recursos y enlaces de interés. Sin duda, un texto de referencia para todos los docentes.

 

Prevención de la intolerancia en el aula

TAC, , ,

Como ya he comentado más de una vez en este blog, el aula es un espacio heterogéneo donde confluye un conjunto de alumnos de extracción social diversa. En cierto modo, el aula configura un muestreo de la sociedad o, al menos, del contexto social inmediato al centro.

Esta diversidad, que aunque se pueda pensar lo contrario, enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje al maximizar los puntos de vista que los alumnos aportarán al integrar los aprendizajes en su contexto social. La construcción social del conocimiento se fundamenta en la pluralidad.

No obstante, la hetogeniedoad también presenta sus dificultades. La primera, por supuesto, es la necesidad del docente de conocer bien a sus alumnos para ser capaz de proponer actividades de aprendizaje significativas que fomenten la construcción del conocimiento que se comentaba en el anterior párrafo.

La segunda, no menos importante, es neutralizar cualquier conflicto derivado de la existencia en algunos alumnos de prejuicios o falsas ideas preconcebidas hacia la diferencia. No es casualidad que entre las competencias básicas propuestas por la Unión Europea y presentes de forma transversal en todos los sistemas educativos de los países miembros se hable de la competencia interpersonal, social y cultural; La construcción de la ciudadanía en el sistema educativo pasa por fomentar la interculturalidad.

Afortunadamente, esto no es una situación generalizada, pero es cierto que en ocasiones sí que hay por parte de los alumnos ciertos comentarios, aparentemente inocentes, o quizá simples repeticiones descontextualizadas de frases escuchadas en otros contextos que hacen saltar las alarmas. Y es imprescindible actuar.

Un recurso interesante para abordar estos problemas en el aula es este manual editado por la Secretaría General de Inmigración y Emigración del Ministerio de Empleo y Seguridad Social, a través del Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia (OBERAXE) y en colaboración con el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Se trata de un manual de apoyo para la prevención y detección del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas.

El manual, bastante extenso, está estructurado en diferentes secciones que tratan aspectos como la normativa vigente en materia de diagnóstico de la intolerancia en al aula, las estrategias de prevención y los planes de actuación ante la discriminación.

En definitiva, se trata de un texto muy recomendable que todo docente debería conocer y aplicar en el aula.

ePortfolios y evaluación por competencias

TIC, , ,

Desde la creación del Catálogo General de Cualificaciones Profesionales , el sistema educativo ha pasado paulatinamente a trabajar por competencias profesionales. Las competencias profesionales representan actividades concretas que tienen significancia para el empleo. Es decir, saber hacer cierta cosa necesaria para desenvolverse en determinado sector profesional.

Las competencias profesionales se identifican en el marco laboral con lo que es capaz de hacer un trabajador o trabajadora, dicho de otro modo, de sus realizaciones profesionales. Un conjunto concreto de realizaciones profesionales establece  lo que se denomina una Unidad de Competencia.  En la actualidad, los módulos profesionales que se estudian en la Formación Profesional están vinculados a una o varias Unidades de Competencia.  Por tanto, la finalidad de los módulos es ayudar a los alumnos a alcanzar las diferentes competencias profesionales asociadas para que pueda acreditar, una vez superado el módulo, la unidad de competencia.

Esto último es muy interesante, ya que gracias a la clasificación, si un alumno puede acreditar que ya posee una o varias unidades de competencia, por ejemplo, porque ha trabajado en una empresa llevando a cabo tareas relacionadas con las competencias profesionales asociadas, también puede conseguir que se le acredite la unidad de competencia, convalidándose el módulo profesional.

Esto construye un importante vínculo entre la formación adquirida en los centros educativos y la obtenida en los puestos de trabajo. Ahora, la línea que separa la experiencia profesional de la información académica se difumina, lo que permite una mayor versatilidad para el desarrollo profesional y la formación permanente.

La adquisición de una o varias unidades de competencia, según el caso, dan pié a una Calificación profesional. La calificación profesional representa a las competencias necesarias para responder a las necesidades del mercado laboral para determinado puesto y especialidad. Como se ha comentado anteriormente, la obtención de esta calificación profesional se puede adquirir mediante la combinación de unidades de competencias acreditadas por la experiencia laboral y por la superación de cursos y módulos formativos.

Este clasificación del mercado laboral por competencias, si bien está presente en el desarrollo legislativo de los módulos formativos de la formación profesional, todavía no está del todo presente en el diseño y planificación de los mismos. En ese sentido, el uso de ePortfolios en el aula puede convertirse en un poderoso aliado para trabajar y evaluar módulos por competencias.

El Portfolio digital o ePortfolio es, según Wikipedia,  una recopilación de documentos que pueden mostrar diferentes aspectos globales o parciales de una persona (personales, académicos, profesionales…) o de una organización (objetivos, organigrama, productos…) los cuales han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada y presentados en formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y vídeo); podríamos decir que es una manera de presentar una identidad en forma digital.

Adaptando este concepto al aula, se trata de un espacio donde el alumno puede publicar una serie de elaboraciones textuales o multimedia que puedan servir como prueba de que ha adquirido determinada competencia profesional. Pude ser un blog personal, un wiki o alguna de las herramientas específicas para crear ePortfolios que existen. Por supuesto, la realización de estas elaboraciones ha de estar supervisada por el profesor, que como conocedor de las diferentes realizaciones profesionales vinculadas al módulo, guiará al alumno en la propuesta y elaboración de estas «pruebas» de adquisición de competencia.

Por pruebas, me refiero a algo que el alumno considere suficiente hacer para demostrar que ha adquirido determinada competencia y que el profesor acepte como tal.

Por ejemplo, para «Realizar procesos de instalación de sistemas operativos para su uso en sistemas microinformáticos, siguiendo especificaciones recibidas«, que es una de las realizaciones profesionales vinculadas a la unidad de competencia UC0219_2 Instalar y configurar software base en sistemas microinformaticos (RD 295/2004), el alumno podría proponer elaborar un videotutorial explicando la instalación de un sistema operativo en un ordenador (o máquina virtual).

El profesor le podría decir que, además, tiene que justificar las opciones de instalación en base a una serie de requisitos, adaptables a un caso de una empresa (real o ficticia) que necesita instalar un sistema operativo (podría ser un ordenador de aula y al alumno justificar qué características ha de tener la instalación para satisfacer las necesidades del centro). A partir de ahí, el alumno elabora un documento con la justificación, realiza el videotutorial y lo publica en su ePortfolio. Si el profesor considera que la realización prueba la adquisición de la competencia, la acreditaría como superada.

Así, el profesor tendrá que validar las propuestas de «pruebas», supervisar la realización proporcionando feedback, resolviendo dudas, sugiriendo cambios y, finalmente, evaluar el resultado.

Para la evaluación, es muy interesante que se diseñen rubricas de evaluación y que además se pongan a disposición del alumno, para guiarlo en el proceso y que tenga claro, en todo momento, qué se espera de él.

Como se puede ver, el uso de los ePortfolios puede suponer una poderosa herramienta para trabajar por competencias, además de implicar un cambio en el modelo de trabajo en el aula que fomente también la autoevaluación del alumnado, tan importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, también, se dota al alumno del protagonismo que merece en el proceso y se le motiva hacia la adquisición de competencias; algo así como desbloquear logros en un juego.

Además, este ePortfolio puede ser una herramienta que trascienda al periodo de formación, sierviendo al alumno para demostrar sus competencias profesionales después de sus estudios con la finalidad de obtener o mejorar su ocupación laboral. Esto, de nuevo, se vuelve a enlazar con la clasificación de las necesidades del mercado laboral de la que hablaba al principio de la entrada. Las empresas no necesitan gente con Títulos, sino gente con competencias profesionales , y el ePortfolio es una muy buena manera de recoger y mantener actualizadas dichas competencias para hacer visible la identidad profesional más allá de lo que una entrevista laboral puede mostrar.

 

Diversidad en el aula: TDAH

TIC,

El aula es un entorno altamente heteregéneo y, como tal, resulta muy complejo planificar cursos y asignaturas contemplando las necesidades de todos los alumnos. Más aún cuando algunos alumnos presentan dificultades para el aprendizaje como resultado de algún trastorno neurológico. Según la normativa vigente (reforzada por alguna de las modificaciones propuestas por la LOMCE) prescribe que hay que incluir un epígrafe en las programaciones en el que se determinen las adaptaciones a realizar para estos alumnos que presenten necesidades educativas específicas. Hay que incluirlo y hay que aplicarlo.

Un caso muy frecuente es el del alumno con Transtorno de Defícit de Atención e Hiperactividad (TDAH), un trastorno neurológico que se caracteriza por:

  • Hiperactividad: Alumnos que no se pueden estar quietos y que suelen ser bastante habladores.
  • Impulsividad: Alumnos que actúan sin pensar, interrumpiendo muchas veces la marcha de la clase.
  • Deficit de atención: Alumnos que presentan dificultades para concentrarse y se distraen con facilidad.

Pues bien,  cuando se da la situación de que tienes un grupo con uno (o varios) alumnos diagnosticados de TDAH, bueno, como se suele decir…. DON’T PANIC!

Efectivamente, existe mucha información en Internet sobre como tratar con los alumnos con este trastorno, como por ejemplo, esta web en la que se explican las características del TDAH y se dan algunas recomendaciones para su tratamiento en el aula. Aunque también es cierto que Internet, a veces, nos inunda con excesiva información y no siempre suficientemente contrastada.

Personalmente, considero que el siguiente manual editado por la Conselleria d’Educació, resulta muy ilustrador como punto de partida: presenta de una forma muy resumida una visión general sobre el TDAH, sus síntomas y se proponen una serie de orientaciones para el aula. Y distinguiendo entre primaria y secundaria. Imprescindible!

Las orientaciones propuestas en el documento, me llevan a otra reflexión: ¿Qué ocurre con el aulmno TDAH en las modalidades educativas online?

Si nos fijamos en las recomendaciones, fundamentalmente tienen que ver con la motivación, el trabajo cooperativo y la estructuración de lecciones y actividades. Sobre el papel, son características inherentes a la educación en línea.

Además, también se suelen marcar como elementos clave para mejorar la conducta y el rendimiento en el aula del alumno TDAH el determinar correctamente la ubicación en el aula para evitar distracciones y mantener rutinas para facilitar la organización. Lo primero deja de ser un problema en la modalidad online y lo segundo es algo deseable y fácilmente implementable en un curso online.

Está claro que la educación en línea presenta otros retos para el alumno TDAH, principalmente relacionados con las distracciones (otras pestañas del navegador de Internet, elementos de la habitación donde está el alumno, etc) y la comunicación asíncrona (el alumno no recibe feedback de forma inmediata). Pero quizá, el modelo centrado en el alumno que propone la educación a distancia pueda aportar una perspectiva interesante a las dificultades en el aprendizaje que presenta este tipo de alumnado.

Algo más que eLearning: el nuevo paradigma educativo

TAC

Se cuenta que en la década de los 60 y 70 algunos analistas desestimaron los ordenadores como elementos para fomentar el aprendizaje porque creyeron que seguirian la estela de la TV y la radio educativa: el de un medio más que adaptar para llevar a cabo los procesos de enseñanza tradicionales.

Pero no contaban con el potencial que Internet otorgaría a los computadores. Y cómo estos dos medios, cambiarían de forma irreversible el paradigma educativo para siempre.

Es cierto, el paradigma educativo actual ha cambiado gracias a la tecnología. Pero, ¿cuál es el término que mejor lo define? A continuación, se recogen algunos de ellos comentando sus diferencias:

eLearning

Literalmente, aprendizaje electrónico, aunque no es fácil encontrar una definición única que ayude a definir su significado. Por un lado, se puede hablar del carácter tecnológico de los medios que sustentan este tipo aprendizaje, pero también es muy relevante en él el gran abanico de posibilidades que ofrece Internet, especialmente en lo que a aprendizaje social y  cooperativo se refiere.

Aprendizaje en línea

Este concepto está más centrado en el aprendizaje a través de la red, o más concretamente, de la Web. Hace especial hincapié en la existencia de un entorno virtual de aprendizaje que permite al alumnado a participar independientemente de su ubicación geográfica.

Aprendizaje en red

Similar al anterior, pero enfatizando el uso de Internet y de un entorno virtual de aprendizaje para conectar y colaborar. Esto activa el componente social del aprendizaje más allá del entorno social directo del alumno permitiendo, gracias a la tecnología, hacer colaborar a muchos individuos con necesidades, intereses y objetivos similares (relacionados con la formación).

Aprendizaje distribuido

Una definición algo más compleja de todo lo anterior que incorpora el concepto de inteligencia colectiva a la ecuación. Básicamente se trata de reconocer que el conocimiento ya no es un todo que se pude adquirir de forma completa, sino que está distribuido a través de la red y que es, justamente, la cooperación y las relaciones sociales las que permiten juntar ese conocimiento. Como paradigma de este tipo de aprendizaje, se presenta la Web 2.0:

De todas las encarnaciones de Internet, el modelo de la Web 2.0 es el que más se acerca a implementar de manera efectiva la visión de Internet como un sistema nervioso compartido, como una inteligencia global distribuida, donde una estructura de significado emerge de los procesos colaborativos desarrollados por todos sus usuarios.

eLearning colaborativo en red

Pero, de todos los anteriores, el término que quizá mejor defina este nuevo paradigma es el que encabeza esta sección. Si, efectivamente, se trata de una suerte de combinación de todos los anteriores. Tiene en cuenta el factor tecnológico, pero no sólo ese factor, ya que, por encima de todo, pone en relieve la importancia de la colaboración para el aprendizaje y la distribución del conocimiento.

Todos estos conceptos se utilizan indistintamente, pero puede que el último sea el más apropiado, al poner el énfasis conjuntamente en las personas y los recursos.

 

Fuentes consultadas
  • Pérez-Mateo, M., Guitart, Aprendre i ensenyar en línia. UOC
  • De Arauz, P. Inteligencia distribuida Recuperado de: http://pensamientolandivariano.blogspot.com.es/2012/11/inteligencia-distribuida-o-cognicion.html