Archivos de la categoría TIC

ApS: Diseñando planos de metro táctiles en la FP Básica

Ya he hablado con anterioridad en este blog del Aprendizaje Servicio a.k.a. Aprendizaje basado en la Comunidad, como un enfoque pedagógico que integra el currículum con la rlealización de servicios de utilidad para la sociedad.

Con este enfoque metodológico, los alumnos, no sólo reciben su formación académica (con la consiguiente evaluación de sus aprendizajes), sinó que se implican directamente en los procesos sociales de su entorno y trabajan para dar una solución a problemáticas del mundo real a través de los contenidos, procedimientos  y actitudes del currículum. 

Durante el presente curso académico he participado con un grupo de alumnos en el proyecto Erasmus+ PRINT3D aplicando este enfoque. Nuestro objetivo era aprender a usar una tecnología novedosa, como es la impresión 3D, diseñando e imprimiendo planos de metro táctiles que pudiesen ser útiles para los alumnos invidentes del centro que usan este medio de transporte.

Con esta entrada pretendo compartir la forma en la que he participado en el proyecto, de qué manera he aplicado la metodología aprendizaje servicio (ApS), qué dificultades he (hemos) encontrado por el camino y cuál ha sido el resultado. La finalidad es, por tanto, compartir mi experiencia con la idea de inspirar y/o animar a otros a utilizar la impresión 3D en el aula para involucrar a los alumnos en la mejora de su entorno.

¿Te interesa saber cómo puedes utilizar una impresora 3D para fomentar la inclusión? En ese caso, sigue leyendo.

El proyecto Erasmus+ PRINT3D

El proyecto Erasmus+ PRINT3D surge de una premisa bastante habitual: al principio de cada curso académico, los centros educativos suelen repartir una serie de documentación al nuevo alumnado. Documentación, generalmente en papel, que incluye horarios, normas, listados de libros, profesores y unos planos de centro. Toda esta información se traduce a braille para un alumno con discapacidad visual. Toda, excepto los planos.

PRINT3D

Logo del proyecto Erasmus+ PRINT3D

Hoy en día, existen muchas maneras de pasar texto a braille (o a audio), gracias a tecnologías ya bastante maduras como el OCR. Pero no existe ninguna tecnología que pase automáticamente un plano de un edificio a un formato táctil para que pueda ser interpretado por una persona  invidente. Eso hay que hacerlo manualmente.

Pero, ¿y si fuesen los mismos alumnos del centro los que elaborasen estos planos, utilizando la tecnología de impresión 3D? Para ello, los alumnos deberían aprender a utilizar software de diseño, a manipular una impresora 3D y, no menos importante, a entender de qué manera accede una persona invidente a la información. En definitiva, aprender a utilizar una tecnología usándola para el beneficio de sus compañeros.

Este último párrafo ejemplifica perfectamente el tipo de aprendizaje que puede articularse mediante el enfoque ApS.

Aquí es donde entra el proyecto Erasmus+ PRINT3D, pues su objetivo es, precisamente, combinar el uso de la impresión 3D en las aulas para el beneficio de la comunidad de personas con discapacidad visual a través de la metodología ApS.

Gráfico con tres áreas superpuestas con los textos 3D Printing in Schools, Service Learning y Visual Impairment. En la zona en la que coinciden los tres círculos pone PRINT3D

Los ejes fundamentales del proyecto Print3D

En el proyecto participan empresas y asociaciones relacionados con la impresión 3D y/o la inclusión de personas invidentes. Los participantes proceden de diversos países de la geografía europea como Islandia, Grecia, Letonia y España. También participan centros educativos de Grecia y España, cuya función es implementar el proyecto en las aulas.

Estos centros participantes representan varios niveles educativos, que van desde primaria hasta ciclos formativos. Por tanto, la implementación del proyecto varía en función del perfil del alumnado participante. Así, aunque el objetivo es el mismo, la metodología, contenidos y temporalización puede variar de una  a otra.

En esta entrada, os voy a hablar de la implementación de uno de los centros educativos españoles que son partners del proyecto .

Perfil del alumnado

La implementación del proyecto que se comenta en esta entrada se ha llevado a cabo con un grupo de alumnos de primer curso de Formación Profesional Básica de Informática y Comunicaciones. Para quien no esté familiarizado con la FP Básica, se trata de un programa orientado a los alumnos que no han acabado la educación secundaria obligatoria, con el objetivo de evitar el abandono escolar. Los programas de FP Básica combinan, en dos cursos académicos, asignaturas por ámbitos para trabajar los contenidos de la ESO y módulos técnicos vinculados a un perfil profesional. Los alumnos, además, realizan un módulo de formación en centros de trabajo en el que pasan un periodo de 2 meses realizando prácticas en una empresa. Al final de los estudios, los alumnos reciben un título de FP Básica (nivel 1 del Marco Europeo de las Cualificaciones), que es equivalente a todos los efectos con el de la ESO.

En el caso de la FP Básica de Informática y Comunicaciones, las prácticas en empresa se dividen en dos periodos de un mes al final de cada curso académico.

Respecto el perfil del alumnado, se trata de un grupo heterogéneo con edades comprendidas entre los 15 y 17 años, provenientes de diferentes centros educativos y a los que se les ha recomendado la vía de la FP Básica debido a las pocas perspectivas de obtener el título de ESO. En el grupo hay un total de 18 alumnos.

En ese sentido, las motivaciones de los alumnos en el grupo son muy diversas: cada alumno tiene un trasfondo personal, social y cultural completamente diferente, conformando un grupo muy heterogéneo, donde lo único que tienen en común es un pasado de fracaso escolar.

Por esta complejidad grupal, suele ser un verdadero reto para el docente encontrar maneras con las que motivar de forma efectiva a todo el grupo, con lo que la convivencia en el aula, en ocasiones, puede resultar complicada, tanto para los alumnos como para los profesores.

En cualquier caso, las características del grupo lo hacen especialmente interesante para plantear un proyecto basado en el enfoque ApS, pues hacerlos partícipes de un proceso de mejora de su entorno en el que ellos van a ser los protagonistas, puede suponer un catalizador motivacional, así como algo que mejore no solo el ambiente en el aula, sino su implicación y capacidad de esfuerzo.  Se podría decir que actuaría como un revulsivo hacia los contenidos del curriculum.

Objetivos

Volviendo al planteamiento del proyecto Erasmus+ PRINT3D, tenemos alumnos con discapacidad visual en el centro que no disponen de un plano táctil para conocer los espacios del instituto. Construir esos planos ha de ser un objetivo de la implementación del proyecto. Y, en efecto, lo es, pero van a ser los alumnos de 2º de FPB los que lo implementen, por tanto no voy a hablar aquí de eso.

Pero no todo se ha de quedar en los planos del centro. Si lo pensamos, el proyecto es extensible a cualquier instalación o servicio del entorno del instituto que los alumnos con discapacidad visual utilicen a diario. Y ahí es donde entran las líneas del metro: muchos alumnos utilizan este medio de transporte a diario para venir al instituto, incluidos los que tienen discapacidad visual.

El metro de la ciudad de Valencia tiene un total de 9 líneas, contando también las las líneas de tranvía. Es más, algunas de estas líneas hacen las funciones de un tren de cercanías, llegando a localidades ubicadas en otras comarcas. Actualmente no existe ninguna versión del plano de metro táctil que ayude a las personas invidentes a guiarse a través de este medio de transporte.

Plano con las 9 líneas dle metro de valencia, cada una de un color diferente.

Plano de líneas del metro de Valencia.

Parece que nos hemos topado con una barrera de inclusión que puede ser resuelta con unas cuantas horas de diseño y unas pocas más de impesión 3D. Y así es como construir planos táctiles de las líneas de metro de Valencia se convierte en el objetivo del proyecto ApS para el grupo de 1º de FP Básica de Informática y Comunicaciones.

Pasos previos

Antes de plantear el proyecto en el aula, fue necesaria la documentación sobre como elaborar planos táctiles adaptados para invidentes. Esto era necesario tanto para el proyecto de planos de centro como para los planos de metro.

Durante el curso anterior al de la implementación en el aula, en el que ya se estaba participando en el proyecto,  se había estado haciendo pruebas  con la impresora 3D que teníamos. La referencia principal para el diseño era un manual de requisitos técnicos para la confección de planos accesibles elaborado por la ONCE.

De esas pruebas salió un plano de la planta baja del instituto en el que se invirtieron un montón de horas, tanto en diseño como en impresión. Se trabajó directamente sobre Freecad. Y fueron necesarias largas horas de  impresión hasta que salió bien (principalmente por culpa del warping).

El plano, con un tamaño similar al de un folio A3, tenía que ser impreso troceado en 4 partes y en vertical para que cupiese en la base de impresión. El proceso de impresión duraba más de 30 horas.

Foto de un plano táctil de la planta baja del centro.

Detalle del texto en bajorelieve y en braille del plano de la primera planta del centro.

Uno de los principales retos en este punto era simplificar el proceso para poder trasladar la actividad al aula con una temporalización razonable, que permitiese conseguir los objetivos del proyecto ApS y trabajar el resto de contenidos de la etapa. La solución pasaba por usar la conversión de 2D a 3D, y una herramienta de diseño más sencilla, como Tinkercad, tal y como ya expliqué en esta otra entrada.

También en ese punto empezamos a estudiar cómo se podrían hacer las líneas de metro. Ante la experiencia con el plano del centro, se optó por intentar reducir el tiempo de impresión cambiando la base del diseño por un cartón pluma, imprimiendo sólo aquello que tenía que sobresalir. Así, si la impresión fallaba, no era tras 30h de impresión, sino tras 1 o 2 horas y, al no usar diseños tan sólidos la incidencia de warping era más baja. Así que decidimos sustituir la base por cartón pluma y, gracias a eso, en pocas horas, conseguimos tener un primer prototipo del plano.

Imagen de un cartón pluma con una línea y varias etiquetas en braille impresas en 3D pegadas a él.

Detalle del primer prototipo de linea de metro

Estos primeros prototipos fueron diseñados también (y sobre todo) teniendo en cuenta las opiniones y el feedback proporcionado de las entidades expertas en inclusión de personas invidentes participantes en el proyecto. Hay que tener en cuenta que entre los participantes en el proyecto en el centro, todos del Departamento de Informática, no existía nadie que tuviese experiencia previa en el diseño de materiales táctiles para personas con discapacidad visual. Tanto el Redzi mani letón, como el KEAT griego hicieron aportaciones muy interesantes a los diseños que, posteriormente se trasladaron al proyecto en el aula.

Llegados a este punto, ya teníamos clara la idea de lo que se iba a trabajar en el aula durante el curso siguiente. Ahora faltaba decidir cómo y con qué recursos.

Fue más o menos por esta época cuando nuestra impresora 3D dejó de funcionar.

Recursos

Aunque las impresoras 3D están cada vez más presentes en todos los ámbitos, lo cierto es que todavía se requiere un cierto conocimiento de su funcionamiento para poder utilizarlas y mantenerlas. También se requiere tiempo para documentarse en Internet sobre cómo solucionar los diferentes problemas que van apareciendo. Mucho tiempo.

Cuando nos involucramos en el proyecto Erasmus+ PRINT3D, ya teníamos en el centro una BQ Hephestos 2 que habíamos montado nosotros y con la que estuvimos imprimiendo todas las pruebas iniciales. Sin embargo, antes de empezar la implementación del proyecto en el aula, la impresora dejó de funcionar. Entre final del curso anterior a la implementación y principio del mismo curso estuvimos tratando de encontrar, sin éxito, el problema.

No era la primera vez que la impresora fallaba y ya habíamos resuelto otros fallos «poco evidentes», de los que no encuentras directamente la solución en un video de Youtube. Sin embargo, esta vez, no fuimos capaces de encontrar la causa del mal funcionamiento (el extrusor se va para arriba, como si el sensor inductivo siempre detectase algo). De hecho,  a día de hoy seguimos tratando de repararla.

Por esa razón, y debido al inicio de la implementación en el aula, en la que se tendría que imprimir y mucho, decidimos adquirir dos impresoras de las que ya vienen montadas (para no retrasar más el inicio de las impresiones): la BQ Witbox 2 y la Witbox Go!.

La Witbox Go es una impresora pequeña y portable, ideal para llevar la impresión al aula. Por su tamaño, era la solución ideal para imprimir etiquetas en braille o pequeños símbolos. La Witbox 2, por otro lado, es grande y pesada como un horno doméstico. Poco portable, aunque ideal para las impresiones de más envergadura.

Ideamos un pequeño carrito de impresión que nos permitía llevar las impresoras al aula. De ese modo, los alumnos podrían manipularlas y ver su funcionamiento.

Foto de una mesa con ruedas y sobre ella las dos impresoras.

El 3D-Mobile, capaz de llevar la magia de la impresión 3D a cualquier aula en la que se la necesite

En lo que respecta al software, había que decidir con qué programas los alumnos iban a realizar los diseños, ya que tenían que aprender a usarlos previamente. Como se ha comentado anteriormente, hasta la fecha habíamos trabajado con Freecad para hacer los diferentes diseños. Freecad es una herramienta libre, gratuita y muy completa para el diseño en 2D y 3D. Sin embargo, también es una herramienta compleja y que tiene una curva de aprendizaje poco pronunciada.

Por esa razón y debido a que los diseños que se tenían que realizar para el proyecto (planos y líneas de metro en 3D) eran bastante sencillos, optamos por usar una herramienta mucho más fácil como es Tinkercad. Tinkercad es una herramienta gratuita que, además, funciona directamente desde la web, por lo que no es necesario instalar ningún programa y se pueden acceder a los proyectos literalmente desde cualquier lugar.

Llegados a este punto, sólo necesitábamos un método efectivo y sencillo para pasar texto a braille. En un principio la gente de BQ , empresa fabricante de impresoras 3D que también participa en el proyecto, nos facilitó un script en python que hacía la conversión. Sin embargo, tras probarlo un poco descubrimos que algunas cosas, como los números de varias cifras, no estaban bien codificados. Afortunadamente, en una de las reuniones del proyecto, una de las compañeras del proyecto, profesora del 3rd Junior High school of Kifissia (Grecia) nos recomendó una web con un generador de etiquetas braille en 3D, que la gente del KEAT griego (el equivalente a la ONCE en Grecia, que también es partner del proyecto) también nos había mencionado. Así es como llegamos a Touchsee.me, que se convertiría en la última pieza que nos faltaba para poner en marcha nuestra implementación.

La implementación en el aula

Llegados a este punto, se había diseñado una unidad didáctica sobre impresión 3D. La unidad  partiría con la presentación de los conceptos relacionados con la impresión 3D para, finalmente, utilizar esos aprendizajes en el proyecto de las líneas de metro.

 

Para la implementación en el grupo de un proyecto de esta envergadura, se decidió dedicar 3 sesiones de clase a la semana durante un trimestre para trabajar esta unidad didáctica. Las sesiones semanales se impartían de forma seguida, de manera que daba tiempo a diseñar y hacer pruebas de impresión durante las mismas.

La unidad didáctica arrancó con el curso. Se dedicaron las primeras sesiones a presentar los conceptos de impresión 3D. Durante las primeras clases, se presentaron los componentes de una impresora, los materiales utilizados y el modo de funcionamiento.  Posteriormente, los alumnos crearon una cuenta de Tinkercad y se propusieron actividades individuales de complejidad creciente, en la que se iban incorporando las diferentes herramientas de la aplicación. De ese modo, los alumnos se familizarizaron con los recursos a utilizar.

Cabe destacar el uso de una de las funcionalidades de Tinkercad, que es la posibilidad de crear un grupo de moderación, a través del cual, el profesor puede acceder a los diseños de los alumnos.

Durante esta fase de la unidad, los alumnos hicieron actividades individuales en las que diseñaron una pieza personalizada para un juego de mesa, o el diseño de un soporte con su nombre para identificarse en el aula.

El interés de los alumnos hacia la herramienta era muy elevado, hasta el punto que un alumno  empezó el diseño de una ficha del popular conecta-4 para así acabar pronto… y terminó diseñando todas las fichas y el soporte. ¡Espectacular!

Posteriormente, se propusieron actividades de diseño en 2D, pues puede ser de gran utilidad para trasladar planos a 3D. En este caso, se utilizó la herramienta de diseño vectorial Libre Office Draw. Los alumnos aprendieron a realizar diseños 2D mediante el calco de logotipos comerciales conocidos, mediante trazo de líneas béizer o usando operaciones con formas geométricas. Luego, esos diseños eran importados a Tinkercad para darles volumen.

Captura de pantalla con el logotipo de Twitter en 3D

Algunos consiguieron resultados realmente sorprendentes con la combinación de formas geométricas en 2D. Este logo de Twitter está hecho sólo sumando y restando circunferencias.

Cabe mencionar, de nuevo, la enorme motivación de los alumnos ante las actividades creativas. Además, los mejores diseños de las actividades se imprimían para ir haciendo pruebas con las nuevas impresoras, lo cual le daba más aliciente al trabajo realizado en el aula.

Tras estas primeras actividades, los alumnos ya tenían las nociones suficientes sobre impresión y diseño 3D para resolver un problema real. Aquí es donde se les comentó una problemática que tenía una alumna del instituto para la que, quizá, ellos podían aportar una solución.

El proyecto ApS

Cuando planteé a los alumnos la posibilidad de realizar un proyecto de aplicación de la tecnología de impresión que habíamos visto en clase para crear versiones de los planos de líneas de metro táctiles, se quedaron perplejos. Una cosa era diseñar llaveros con logotipos conocidos y otra recodificar un plano para que pudiese ser leído de forma táctil. Estoy de acuerdo con ellos en que no es una tarea trivial (y las múltiples pruebas realizadas y comentadas anteriormente en este texto dan fe de ello), pero tampoco es imposible, como más de uno definió el proyecto cuando lo presenté.

Ellos entendían perfectamente la problemática de la alumna invidente que venía todos los días en metro al instituto, pese a que no había carteles adaptados para personas con discapacidad visual. Pero verse con la responsabilidad de utilizar los conocimientos adquiridos para hacer algo que cambiase esa situación era otra cosa.

Pero para eso estás en la FP, ¿no?

Así que nos pusimos a ello. Quizás, en este momento, yo era la persona más convencida respecto al proyecto. Por suerte, a medida que el trabajo realizado fue dando frutos, la gran mayoría de alumnos se sumaron a ese optimismo.

Dada la complejidad del proyecto, se dividió en varias fases que comento a continuación.

Fase 1: Investigación

En primer lugar, era necesario que los alumnos se familiarizasen con la discapacidad visual y  sobre cómo se elaboran recursos para invidentes, pues es lo que se iba  a hacer. En esta fase, se aprovechó la formación recibida por el KEAT, dedicando una sesión a hablar sobre la discapacidad visual y sobre las acciones necesarias para adaptar lugares y mapas a personas invidentes. Se mostraron ejemplos de planos táctiles y se hizo una reflexión en gran grupo sobre las barreras que una persona invidente encontraría en el aula. Finalizamos la sesión, haciendo una simulación de guiado de personas invidentes.

Los alumnos fueron bastante receptivos a la sesión, pues era una temática con la que no estaban familiarizados,ero sobre la que tenían curiosidad.

Fase 2: Preparación

Había llegado el momento de decidir de qué manera se puede convertir un plano de metro a táctil. A partir de la información que yo había recopilado previamente en reuniones en el KEAT y con la experiencia de las pruebas realizadas en la impresora 3D, dedicamos una sesión a definir los requisitos de los objetos que teníamos que diseñar.

Los alumnos iban proponiendo cosas que se anotaban en la pizarra y se iban discutiendo. No todos los alumnos participaron activamente en esta actividad pero, en general, fue bastante enriquecedora y en ella se definieron las que serían (casi sin modificaciones posteriores) las características de los diseños a realizar.

Era importante llegar a un consenso sobre los diseños, ya que todas las líneas debían de diseñarse siguiendo los mismos patrones para que fuesen consistentes entre ellas y, por tanto, fáciles de leer para una persona invidente.

Estas fueron las decisiones tomadas:

Diseño de paradas

  • Sería una línea recta de 30cm de largo, 0,3cm de ancho y 0,2cm de alto (en el caso de líneas largas, se podía ampliar a 40cm, en el caso de líneas muy cortas, reducir a 15cm).
  • Las paradas se representarían con formas de 0,6cm de radio y 0,4cm de alto.
  • Para diferenciar las paradas de las diferentes zonas tarifarias (Zonas A, B, C y D), se diseñarían unos símbolos que contendrán la letra correspondiente a la zona de la parada en braille. Este símbolo tendrá una forma que permita saber el sentido de la la lectura.
  • Se contaría el número de paradas de la línea y se distribuirían uniformemente a lo largo del trazado. Así,  si hay más paradas, estarán mas juntas y, si hay menos, más separadas.
  • Las paradas con transbordo(s), se diferenciarían haciendo un cilindro más grande (de 0,8cm de radio) y 0,3cm de alto

Diseño de la base:

  • La línea con las paradas iría sobre una base de 35 cm de largo (en caso de líneas largas o cortas, se adaptaría la longitud a éstas), 0,1cm de alto y 1,2cm de ancho. Esta base nos permitiría pegar el resultado de impresión sobre una superfície, por ejemplo de cartón pluma.

Nombres de las paradas:

  • Irían en braille, pegados a la derecha del símbolo de la parada.
  • En el caso de transbordo, a la izquierda de la parada se indicarían en braille las líneas a las que se puede cambiar.

Identificación de los transbordos:

  • Cada grupo crearía unas etiquetas en braille con el número de su línea (tantas como enlaces hubiesen a ella) para indicar los transbordos en los paneles de los otros grupos.

Además, era necesario tener un plano de líneas general, en el que, de forma táctil, se diferenciaran las diferentes paradas. Se decidió hacerlo usando líneas que calcasen el plano general de líneas y representando las paradas de cada línea con diferentes símbolos geométricos.

Al final de está sesión, los alumnos se pusieron a trabajar en el símbolo que representaría la parada. La idea era que se presentasen varias propuestas y, entre todos, se eligiese una que sería la utilizada en todos los diseños.

Captura de pantalla con el diseño del símbolo de parada

El diseño seleccionado era una especie de púa que apuntaba el sentido de la lectura.

Tras las sesión, se publicaron en el aula virtual las especificaciones de las líneas. También se subieron el diseño de las paradas y el logotipo de metro Valencia que un alumno había diseñado. Ya teníamos todo lo que necesitábamos para empezar a trabajar.

Fotografía con un ejemplo de impresión del logotipo de metro Valencia.

Primera impresión de prueba del logotipo de Metro Valencia

Fase 3: Acción

Para la realización de los 9 planos de línea de metro, se optó por hacer grupos de 2 alumnos, de manera que cada grupo trabajaría en una línea distinta (ideal, pues como se ha comentado, hay un total de 18 alumnos). Para la configuración de los grupos se trató de buscar afinidad entre los alumnos, tanto personal como a la hora de trabajar. Por tanto, no se dejó libertad a los alumnos para elegir a su compañero/a. Se asignaron los números de línea que haría cada grupo por sorteo, pues todos querían la línea más corta.

Cada grupo se debía encargar de diseñar la línea asignada de acuerdo a los requisitos consensuados  con el Tinkercad y de generar las etiquetas en braille con los nombres de todas las paradas con Touchsee.me. También diseñarían en Tinkercad un cartel con el nombre de su línea y logo de metro Valencia.

Una vez finalizados los diseños, tendrían que prepararlos para la impresión en la Witbox 2 con Cura (programa para preparar el gcode, el archivo de impresión que reconoce la impresora). Cuando era necesario trocear el diseño porque no cabía en la superfície de impresión, se hacía con la versión educativa de Netfabb, un programa que permite trocear diseños 3D. Cada línea se imprimiría en PLA del color de la línea en los planos de metroValencia (o el más parecido).

Fotografía de los alumnos trabajando en los ordenadores

Silencio: Diseño de planos táctiles en progreso

El trabajo de diseño concluyó en un par de sesiones, pero la impresión se alargó bastante más de lo que se había previsto. Y era un paso imprescindible para poder montar los planos.

Hay que tener en cuenta que las impresoras 3D no tienen una cola de impresión. Hay que preparar cada impresión individualmente: limpiar la base, cambiar el filamento al color adecuado, preparar la base para optimizar la adherencia (pulverizar laca) y poner la impresión a trabajar. También hay que tener en cuenta que las impresiones 3D suelen llevar su tiempo.

Fotografía de alumnos pulverizando laca sobre la base de impresión

Alumnos preparando una impresión o «Me encanta el olor a laca por las mañanas»

Si tenemos en cuenta que cada grupo tenía que hacer entre 3 y 4 diseños, a saber:

  • Uno para las línea (al trocearse cabía toda en una impresión)
  • Uno o dos para las etiquetas en braille de los nombres de paradas.
  • Una para la placa con el nombre de la línea
  • Una para los transbordos

Nos salían unas 45 impresiones. A un promedio de 4h por impresión nos dabam unas 180 horas: 8 días si la impresión fuera ininterrumpida, que como he expuesto antes, no lo es. Y eso si todo va bien a la primera que, desgraciadamente, tampoco suele ser el caso.

Pues bien, con esta situación, durante la sesión de clase, un grupo ponía un diseño a imprimir a primera hora y a final de la mañana estaba terminado. Los otros grupos me enviaba sus diseños y el resto de días de la semana, cuando la impresora estaba en el departamento de informática (¿os acordáis del 3D-mobile?), se iban poniendo a imprimir en los diferentes huecos que dejaba la jornada (aquí he de agradecer la inestimable colaboración de compañeros del departamento). Y así, hasta la siguiente sesión de clase, a la que se llevaban los resultados para analizarlos.

Fotografía de la impresión de un diseño de línea.

Una prueba de impresión de la línea 8: Nótese el leve levantamiento de la parte izquierda que hacía necesaria la repetición del proceso.

Como digo, esto retrasó bastante la implementación. Por si fuese poco, tuvimos varios parones debido a pequeñas averías. Durante el proceso, tuvimos que sustituir 2 sensores inductivos y un extrusor. Por tanto, hay que sumar a las operaciones anteriores el tiempo de localización de la avería, reparación o adquisición de la pieza de repuesto para su sustitución y puesta en marcha. La parte positiva de estas contingencias es que los alumnos colaboraron en algunas de estas reparaciones, aprendiendo a sustituir piezas de una impresora.

Fotografía de un alumno manipulando el extrusor de la impresora mientras los demás miran

Un alumno sustituye un sensor inductivo defectusoso (no se encendía el led que permite calibrarlo). Los demás hacen cola para imprimir.

De esta manera, poco a poco, se fueron completando todas las impresiones.  Los alumnos en las sesiones de clase iban preparando las impresiones, recortándolas y lijándolas, para el siguiente paso (el pegado en el cartón pluma), o retocando algún diseño para volverlo a imprimir.

Fotografía de un alumno lijando una impresión

Un alumno recorta y lija etiquetas en braille de la línea 3.

Una de las cosas que detectamos en esta etapa fue que la impresión del braille queda mucho mejor si se imprime en vertical que si se hace en horizontal. Ambos se pueden leer, pero el tacto del impreso en vertical es mucho más suave y, por tanto, más agradable para la lectura.

Fotografía en la que se ven etiquetas en braille impresas en horizontal y en vertical

Braille: impresión horizontal (línea 3) vs vertical (línea 8)

Evidentemente, también se generaban tiempos muertos cuando algunos grupos estaban pendientes de alguna impresión. En esos casos, los alumnos podían trabajar en la pieza que faltaba: el plano general de líneas.

En varias ocasiones, desde el KEAT nos habían comentado la importancia de tener un plano general táctil que ayudase a contextualizar los planos individuales. Un plano que permitiese hacerse una idea generar del mapa del metro de Valencia.

Este diseño era mucho más ambicioso, pues requería un diseño mucho más complejo. Se optó por usar la técnica de conversión de 2D a 3D que ya se había empleado con anterioridad. La idea era calcar el plano de metro con una herramienta de diseño 2D (en nuestro caso el LibreOffice Draw) y luego extruir el resultado con el Tinkercad.

Pero no era tan fácil, porque cada línea debía de tener una textura diferente para que pudiese ser seguida de forma táctil sin confundirse con las otras. El tema de las texturas era más delicado y, francamente, no encontramos una manera sencilla de hacerlo en Tinkercad. Por ello decidimos utilizar diferentes símbolos geométricos para marcar el trazado de las paradas y guiar de esa manera al tacto. Estos símbolos se añadían al calco en 2D, para luego extruir el resultado conjunto.

Así, cada alumno tenía la asignación individual de ir realizando ese trabajo: calcar el plano general, poniendo diferentes símbolos geométricos donde van las paradas. De todos los trabajos entregados, uno sería el que se convertiría a 3D y se imprimiría como el plano general. Ese era el trabajo que podían adelantar en los tiempos muertos ya que, al ser un diseño de bastante envergadura, era mejor ir haciéndolo poco a poco.

Fotografía de alumnos trabajando con el LibreOffice Draw calcando el plano general.

Un alumno preparándose para calcar en LibreOffice Draw el plano general

En un principio se pensó en hacer las impresiones  de las líneas utilizando varios colores para favorecer el contraste: la base iria en el color de la línea en el plano de metro Valencia, el trazado sería de color negro y las paradas, de nuevo, en el color de la línea. Para hacer eso, hay que ir parando la impresión y cambiando el filamento a medida que se imprimen las capas. Sin embargo, cuando empezamos a imprimir, descartamos ese procedimiento, ya que implicaba alargar mucho el proceso de impresión de cada pieza. Como solución alternativa, se optó por conseguir el mismo efecto de una forma mucho más rápida: utilizando un rotulador permanente opaco, de los que se utilizan para escribir en vidrio. Nosotros utilizamos los rotuladores Edding 751.

Así, tras pegar las piezas impresas en el cartón pluma, se repasaban con rotulador las partes que se querían resaltar en otro color, de forma que sólo se tenía que dedicar un poco más de tiempo al final del proceso, sin alterar el tiempo de impresión ni retrasar más la cola de trabajos.

Fotografía de un alumno repasando una línea impresa en 3D con un rotulador

Impresión 3D multicolor de batalla

Como era de esperar, algunos grupos terminaron antes sus planos (no es lo mismo hacer una línea con 4 paradas que una de 40) y pronto celebramos la finalización de la línea 8, la línea más corta de metro Valencia.

Fotografía de la línea de metro táctil finalizada.

La primera línea finalizada: de lo «imposible» a lo tangible.

Llegados a este punto, con los primeros prototipos operativos, había llegado el momento de validar los criterios adoptados para el diseño. Por eso, recurrimos a Isabel y a Pablo, dos personas invidentes, que accedieron a venir un dia a clase a probar los diseños finalizados y darnos su opinión.

La sesión con Isabel y Pablo fue muy enriquecedora a muchos niveles. En primer lugar, porque los alumnos vieron como dos personas ciegas, que eran los destinatarios del proyecto en el que habían estado implicados ya durante varios meses, probaban el resultado de su trabajo. Y además, lo daban por bueno. Por otro lado, por las recomendaciones y comentarios que hicieron: no es lo mismo explicar lo que vas a hacer a alguien que entienda sobre la elaboración de mapas adaptados para invidentes (como habíamos estado haciendo hasta ese momento con el KEAT griego) que, directamente, darle un prototipo a un usuario potencial y que lo pruebe.

Fotografía de Isabel y Pablo probando los planos en el aula.

Isabel y Pablo, planificando su viaje en la línea 8.

Pero además de eso, la visita de Isabel y Pablo sirvió para resolver un problema con el que nos habíamos encontrado en las últimas sesiones: ordenar las etiquetas de las paradas.

Las etiquetas en braille, en el ordenador, se identificaban por el nombre del archivo.  Pero luego, se ponían todas juntas en el Cura y, aunque se pedía que anotasen en un papel la posición en que las habían puesto para imprimirlas todas juntas para luego poder identificarlas una vez impresas, el tiempo pasado entre el diseño y la recepción del objeto impreso, al parecer, era directamente proporcional a la probabilidad de que ese papel se hubiese perdido (los que hayáis dado clase en FP Básica, sabréis de qué os estoy hablando). El caso es que la mayoría de grupos estaban comparando una por una las etiquetas impresas con todos los archivos de etiquetas para ver cuál era cuál. ¿He comentado ya que hay líneas con 40 paradas? Una locura.

Captura de pantalla del Cura con algunas etiquetas en braille para imprimir.

Preparando varias etiquetas en braille en el Cura para imprimir. Pero, ¿Cuál es cuál?

Por suerte, Isabel y Pablo tuvieron tiempo el día de su visita para explicarnos cómo se lee el braille y, tras eso, bastó con imprimir una chuleta con el código braille para identificar rápidamente todas las paradas simplemente leyendo las tres primeras letras.

Como decía, también nos hicieron algunas sugerencias para mejorar los diseños, para hacerlos más legibles. Una de ellas era cambiar la forma en la que se indicaban las paradas con transbordo: originalmente lo hacíamos poniendo un cilindro de menor altura alrededor del símbolo de la parada. Ellos nos sugirieron un diseño que fuese más fácil de identificar de forma táctil, por ejemplo, un cilindro que tiene un hueco con la forma del símbolo de la parada.

Fotografía con una línea impresa.

El diseño original de las paradas con transbordo.

Así que modificamos todos las líneas que aún no estaban impresas para adoptar este cambio.

Fotografía con otra línea impresa.

El diseño de una parada con transbordo tras adoptar el cambio.

Otra de las cosas que nos transmitieron fue la importancia de respetar las distancias entre etiquetas braille para facilitar la lectura y que tratásemos de evitar los cambios de relieve muy bruscos: con 1 mm de diferencia es más que suficiente para una persona invidente para detectar un cambio de forma táctil. Más que eso, por norma general, entorpece la lectura.

Y así, tras la inyección de moral provocada por su visita, nos pusimos manos a la obra para terminar el resto de líneas. Durante esas sesiones, el aula se convirtió en un taller de elaboración de planos accesibles.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

 

Y finalmente, conseguimos terminar todas las líneas. Había costado, pero valía la pena: al fín y al cabo, habíamos creado la primera versión táctil de los planos del metro de Valencia.

Fotografía con casi todos los planos de metro táctiles elaborados.

Es difícil cuantificar la cantidad de esfuerzo, trabajo y paciencia que hay tras esta fotografía.

En paralelo, se había estado trabajando en el diseño del plano general a partir de la combinación de varios de los diseños realizados por los alumnos. En este caso, además de las diferentes líneas con las diferentes texturas, se habían añadido las diferentes formas tarifarias de forma escalonada, utilizando distancias mínimas entre escalones, tal y como nos habían comentado Isabel y Pablo.

Fotografía del plano general táctil elaborado junto al plano en papel.

El plano general del metro: antes y después.

Fase 4: Reflexión

Una vez terminados los planos, llegaba el momento de reflexionar sobre lo que se había aprendido y lo que se había conseguido. Sobre lo segundo, los objetivos marcados al principio del proyecto se habían conseguido, pues se habían construido todos los planos. Sin embargo, faltaba por ver si esos planos eran de utilidad para una persona invidente.

¿Y quien mejor para comprobarlo que la alumna que lo había inspirado todo?

Bea, que así se llama, estaba al corriente de la realización del proyecto porque ya le había hablado de él en varias ocasiones. De hecho, ella se había ofrecido a probarlo una vez estuviese finalizado. Y había llegado ese momento.

Así, montamos todos los planos de metro en el aula y nos preparamos para recibir a Bea. Cuando vino, le explicamos el funcionamiento de los planos de metro y ella hizo el resto: primero estuvo comprobando la ruta que seguía ella y que sabía de memoria. Posteriormente, le propusimos una ruta diferente para la que era necesario realizar un transbordo y pudo trazarla sin problema.

Fotografía de Bea leyendo un plano táctil

Bea recorriendo de forma táctil la línea

La visita de Bea fue muy positiva para el grupo en muchos sentidos, sobretodo en lo que respecta al hecho de que una compañera, otra alumna del centro, validara el funcionamiento y la utilidad del trabajo realizado. Quizás, hasta ese momento, no habían entendido la verdadera magnitud y alcance del proyecto realizado: no se trataba de un medio para obtener una calificación, sino de promover un cambio.

Después de eso, resultaba interesante saber la opinión de los alumnos sobre el trabajo realizado y se les pidió que, de forma individual, respondieran una serie de preguntas a modo de reflexión. Eran preguntas generales y abiertas, que se centraban en dos aspectos: su sensibilización hacia las personas con discapacidad visual y lo que han aprendido sobre impresión 3D tras la realización del proyecto.

Las respuestas, todas ellas muy escuetas, mostraban que a los alumnos les había motivado mucho la actividad, aunque se quejaban de la dificultades encontradas, especialmente en la fase del montaje final (las manualidades). También opinaban, mayoritariamente, que a la impresión 3D todavía le faltaba algo de madurez (curiosamente, ninguno se pronunciaba directamente sobre si consideraba que había aprendido o no a manejarse con una impresora 3D). Sobre la sensibilización hacia las personas ciegas, la mayoría de los comentarios se centraban en subrayar lo mucho que les había llamado la atención la gran cantidad de recursos con los que contaban los miembros de este colectivo, tanto físicos (gadgets) como personales.

Fase 5: Exposición

La difusión del proyecto era fundamental desde el principio y lo sigue siendo una vez acabado. Por un lado, para mantener la motivación en el alumnado y fomentar un estado de realización, de que se está trabajando en algo significativo. Por otro lado, para compartir la experiencia con otras personas, para inspirar a otros centros educativos que también tienen una impresora 3D y no saben qué hacer con ella, para animar a otros grupos de alumnos a aprender ayudando a adaptar su entorno para las personas con discapacidad visual (y esta entrada también es una buena mestra de ello).

Por esa razón, desde el primer momento, se fueron publicando en redes sociales los avances (y a veces, también los obstáculos encontrados). Estas publicaciones se difundían a través de los partners internacionales del proyecto, consiguiendo así una repercusión internacional. Por ello, las publicaciones se hacían en inglés, situación que se aprovechó para coordinar las horas de impresión 3D con la clase de inglés: al final de la sesión, dedicábamos 20 minutos a redactar los tweets sobre lo que se había hecho esa semana que, posteriormente, eran corregidos en la clase de inglés.

También se hicieron campañas para promocionar la iniciativa dentro del centro educativo: se montó un estand en la entrada con pruebas de impresión y carteles explicativos del proyecto. Además, nos coordinamos con los alumnos de Audio y vídeo de Bachillerato, que  nos hicieron un vídeo promocional sobre el proyecto que se difundió en redes sociales y que en la actualidad se reproduce, junto a otras piezas audiovisuales, en la TV que hay en el hall del instituto.

Además de todo esto, el suplement educativo Aula del diario Levante-EMV dedicó un extenso artículo a la implementación del proyecto Erasmus+ PRINT3D en los centros valencianos, en los que se mencionaba el trabajo realizado y se mostraban imágenes de los objetos creados por los alumnos.

Otra cosa que se hizo, una vez se hubieron finalizado  los planos, fue presentarlos a los responsables de la ONCE y de Ferrocarrils de la Generalitat Valenciana. Ambos se mostraron interesados en el proyecto y aportaron sus comentarios y sugerencias a los diseños.

Pero la exposición definitiva está por llegar, pues los trabajos se expondrán en la Conselleria de Educación en el marco de la jornada final del proyecto Erasmus+ PRINT3D, donde docentes, expertos en accesibilidad e impresión 3D podrán verlos y, sobretodo, tocarlos.

Reflexiones y mejoras

En este apartado, voy a hacer unas reflexiones personales sobre el proyecto y de proponer algunos aspectos de mejora de cara a futuras implementaciones.

La primera reflexión es que aún hay mucho trabajo por hacer para tener unos planos perfectos y accesibles para todo el mundo. Está claro que la manera en la que se ha realizado el proyecto ha requerido tomar muchas decisiones sobre la marcha, que no siempre han sido acertadas. Los diferentes validadores que ha tenido el proyecto en su desarrollo nos han proporcionado un feedback que, sin duda, haría replantear muchos aspectos en el diseño, impresión y montaje de los planos de metro si se volviesen a hacer desde cero. Aspectos como minimizar los relieves,utilizar diseños más sencillos para las paradas y transbordos, utilizar texto en mayúsculas en altorelieve y, en general, aplicar  las sugerencias aportadas por los expertos.

Otro aspecto que quizá habría que replantear es del del diseño separado de los componentes de las líneas: aunque se reduce el tiempo perdido en caso de fallo, es preferible un diseño que se imprima todo de un tirón, aunque tarde mucho más. Así, además, es más fácil para explotarla y distribuirla: si hay que hacer 10 copias, se ponen a imprimir y ya está (hasta se pueden enviar por correo), mientras que si es por piezas, es necesario montar una a una tras imprimir (y saber cómo hacerlo).

Lo mismo ocurre si se modifica una línea de metro, si está todo en un diseño, basta con actualizar ese diseño e imprimir y no es necesario hacer todo el montaje otra vez (recordemos que es algo de lo que más se han quejado los alumnos).

Se han comentado los retrasos ocasionados por los fallos en las impresoras. Teniendo en cuenta el uso exhaustivo que se ha hecho de ellas, es normal que fallen en algún momento y hoy por hoy, trabajar con impresión 3D no sólo se trata de diseñar, también hay que entender y saber reparar los problemas. No obstante, hay que contar con ello a la hora de programar para el aula y llevar siempre un plan B para el caso que los alumnos acaben de diseñar y o bien la impresora no funcione o esté colapsada.

Hay que tomarse las impresiones fallidas con filosofía.

Aunque la motivación del alumnado ha sido uno de los puntos fuertes del proyecto, no todos los alumnos se han implicado de igual manera. Mientras que una gran mayoría se ha esforzado por sacar adelante su parte del proyecto e, incluso, ha ayudado a otros grupos a avanzar, también ha habido algunos alumnos que han ido a mínimos. Esto ha descompensado algunos grupos, donde uno de los dos trabajaba y el otro no, provocando que algunos alumnos hayan completado prácticamente solos sus líneas de metro (con una mayor satisfacción final y  frustración adicional en el proceso). En este caso, ha sido fundamental la configuración de los grupos para garantizar la finalización de todos los planos.

Afortunadamente, esto no se ha producido de forma general y, a lo largo del proyecto se han producido muchos «momentos mágicos»: esos momentos en el que el profesor se pone al final de la clase y observa a todos, TODOS, los alumnos trabajando en silencio en sus respectivos proyectos. Esto en un grupo de FP Básica no suele ser muy habitual.

También ha sido algo problemático el elevado absentismo de determinados alumnos. Se trata de alumnos que llegaban a la clase 1 o 2 horas tarde, o faltaban algún día a toda la clase. Esto afectaba al rendimiento del grupo, a los que siempre le faltaba una parte del proyecto (la que estaba haciendo el compañero que no estaba). Utilizar un espacio compartido para almacenar los datos del grupo hubiera ayudado. Tomo nota.

Sin embargo, esto si se ha tenido en cuenta en la evaluación y, aunque el trabajo se hacía en grupo, la evaluación se hacía de forma individualizada, de acuerdo al trabajo realizado en cada sesión, siguiendo una rúbrica que media aspectos como el trabajo individual, el trabajo en equipo, la atención y el respeto por los demás.

Una de las cosa que considero que ha faltado es una mayor supervisión sobre los diseños de los alumnos, pues, tal y como nos indicó Bea, algunos nombres de paradas han llegado al plano con erratas o incorrecciones. Sin duda, es fruto de las prisas al repetir muchas veces el proceso de crear las etiquetas braille, cosa que han tenido que hacer varios grupos (porque el compañero que lo había hecho no estaba, se habían perdido los archivos, o se habían escrito en una codificación braille incorrecta). Son muchos archivos a supervisar, y aunque cada grupo debería responsabilizarse de hacer esa revisión, en ocasiones no se hacía. Quizá ha faltado una actividad de evaluación entre pares en la que los otros grupos validasen el trabajo de los demás. Pero habría que ver como se plantea para que el grupo supervisor, a su vez no sea también víctima de las prisas por acabar.

Con todo, la valoración global del proyecto ha sido muy positiva. Los alumnos, a pesar de las dificultades encontradas, han podido sacar adelante los proyectos asignados. Esto es de vital importancia, especialmente teniendo en cuenta el perfil de los alumnos, cuya baja autoestima y experiencia previa con el fracaso académico provoca un rechazo total a realizar esfuerzos. Sin embargo, en este caso, cumplir el objetivo del proyecto implicaba para ellos hacer de forma directa una aportación real (y tangible) a la sociedad, sentirse útiles, y eso, sin duda, es el mejor combustible para la autoestima.

Conclusiones

Con todo, considero que el proyecto ha sido un éxito. Los alumnos han aprendido las particularidades de la impresión 3D de la mejor manera que se puede hacer: diseñando e imprimiendo. Si as eso le sumamos que el objetivo no era aprobar una práctica, sino crear algo que tiene que estar bien hecho para que sea útil, se produce un cambio en el paradigma motivacional que maximiza el esfuerzo y el trabajo.

Además, para ello han tenido que empatizar con un colectivo con unas características determinadas, para ser capaces de adaptar sus diseños a las necesidades específicas. En ese sentido, el proyecto ha sido clave, tanto en la sensibilización del alumnado participante, como en la creación de dinámicas de inclusión para el alumnado beneficiario que, en cierta manera, también ha participado.

Pero sobre todo, y como ya se ha comentado anteriormente, creo que el proyecto ha sido muy positivo para el perfil de alumnado de la FP Básica. Gracias al proyecto, los alumnos han reforzado su autoestima. No hay nada como ayudar a los demás para sentirse útil. Pero también han madurado en su relación con su carrera académica, empezando a entrever el papel que pueden jugar como adultos en la sociedad, descubriendo lo que significa utilizar destrezas profesionales para marcar la diferencia. Les ha ayudado a acercarse al profesional que un día serán.

Sin duda, la participación en un proyecto ApS, en este caso enmarcado en el proyecto Erasmus+ PRINT3D, ha propiciado el que ha de ser el ideal de todo proceso de enseñanza-aprendizaje: que profesor y alumnos compartan objetivos, y avancen juntos en el proceso de alcanzarlos. En definitiva, el proyecto ha ubicado al proceso formativo en el contexto necesario para darle un significado. Le ha proporcionado una razón, un sentido.

Para concluir,  os dejo con un resumen de los puntos fuertes y retos principales de la experiencia:

Puntos fuertes

  • Gran motivación de los alumnos ante el uso de nuevas tecnologías.
  • Mejora de la autoestima al ofrecer un servicio a la sociedad.
  • Sensibilización del alumnado hacia un colectivo en riesgo de exclusión.
  • Participación activa en procesos de inclusión educativa.
  • No requiere grandes conocimientos técnicos y puede ser implementado por alumnos de ESO o FP Básica.
  • Se pueden establecer colaboraciones con  otras asignaturas y/o otros grupos.

Retos

  • Retrasos  debidos a la cola de impresión (las cosas no salen siempre a la primera)
  • La impresora puede dejar de funcionar y hay que invertir tiempo en repararla (y en el peor de los casos, puede ser necesario llevarla al servicio técnico, con lo que te quedas sin impresora por unas semanas)
  • Implementar mecanismos de supervisión efectivos para garantizar la calidad de los resultados
  • Necesidad de mecanismos de dinámica de grupo y organización complejos, debido al absetinsmo y las disrupciones en el aula, ya que no todos los alumnos están igual de motivados.

Cómo crear una encuesta de satisfacción del alumnado con Lime Survey

La autoevaluación del profesorado es un elemento clave  para conseguir programar procesos de enseñanza aprendizaje efectivos. El profesor ha de constatar qué decisiones han favorecido el aprendizaje y cuáles han de ser replantadas en otros términos, por ello, es imprescindible incorporar en las programaciones didácticas aspectos para la mejora continua a partir de la selección de una serie de indicadores y el diseño de instrumentos de evaluación para esos indicadores. De ese modo, se puede obtener una información muy valiosa de la propia implantación de la programación para su continuo perfeccionamiento.

Uno de esos indicadores podria ser la satisfacción del alumnado y el instrumento de evaluación, sería un cuestionario que, bien diseñado, midiese de forma anónima la valoración que dan los discentes al docente.

Podríamos discutir si los alumnos tienen el criterio suficiente para valorar el trabajo docente o si, como puede ocurrir en determinados niveles, tienen la madurez para tomarse una encuesta como esa en serio. O si los docentes podemos redactar una encuesta de forma imparcial y en la que hayan preguntas que midan todo lo que sea necesario medir. Pero en este texto no voy a entrar a eso. En realidad voy a partir de un supuesto mucho más ambicioso: imaginemos que es el centro educativo el que se quiere autoevaluar usando este sistema y decide que todo su alumnado responda un breve cuestionario sobre cada uno de sus profesores. Aunque esta práctica está muy extendida en centros de estudios universitarios, es bastante rara (al menos que yo sepa) en los institutos de secundaria y FP.

He de reconocer que estado haciendo algunas «pruebas de concepto» alrededor de ese supuesto, con el objetivo de estudiar las posibilidades y la viabilidad de implantar un sistema de encuestas de satisfacción del alumnado en un centro educativo. En esta entrada pretendo compartir la solución a la que he llegado y  comentar algunas  de las dificultades encontradas en el proceso. En el texto me voy a centrar en los aspectos relacionados con la creación de una infrastructura para pasar la encuesta. Discutir cómo diseñar las preguntas, la encuesta o los dilemas que se puedan originar de la respuesta del alumnado o del análisis de los resultados quedan fuera de los objetivos de esta reflexión.

Caso práctico

Para contextualizar la situación, partiré de un caso práctico genérico. Lo que se pretende es que todos los alumnos de un centro evalúen a todos sus profesores. Supongamos que se deciden una serie de preguntas que midan diversos aspectos de la satisfacción del alumnado  y se redactan de forma bilingüe. En ese punto, un grupo de personas integrantes de la comunidad educativa se ofrecen voluntarias para pasar las encuestas a los alumnos y vaciar, posteriormente, los resultados a una hoja de cálculo o similar para su procesamiento.

El objetivo es que cada grupo de alumnos responda la encuesta para cada docente que les da clase. De ese modo, cada docente recibe un feedback separado de cada grupo en el que imparte docencia.

La idea inicial sería fotocopiar la encuesta, entrar al aula del grupo en la sesión de tutoria y que los alumnos respondan las mismas preguntas para todos los profesores. Pongamos, una hoja por cada profesor-asignatura. Las encuestas se recogen una vez rellenadas y se reparten entre los voluntarios para tabular los resultados en una hoja de cálculo.

Todo parece que está claro, pero cuando este voluntarioso grupo se pone a hacer números de las encuestas que van a tener que pasar las cosas empiezan a no cuadrar.

Los números

Imaginemos que el centro de este hipotético caso práctico tiene las siguientes unidades:

  • 2 unidades de 1º de la ESO a 4º de la ESO. Total 8 grupos de ESO.
  • Dos especialidades de bachillerato (1º y 2º): Total 4 grupos de Bachillerato
  • Un CFGM y un CFGS. Total 4 grupos de CF.
  • Y una FP básica: 2 grupos de FP Básica.

Hasta ahora tenemos 18 grupos. ¿Pero cuántos profesores hay en cada grupo?

  • Pongamos que en ESO y Bachillerato hay una media de 15 asignaturas (contando la oferta de optativas, que también se han de evaluar). Eso hacen (8 + 4)*15 =  180 pares profesor/asignatura
  • En CFGM, CFGS y FPB pongamos 6 asignaturas. Eso hacen (2 + 2 + 2)*6 = 36 pares profesor/asignatura

Así salen 216 encuestas diferentes a hacer entre todos los alumnos. ¿Pero cuantos alumnos hay en cada grupo? Pongamos que hay unos 30 alumnos de promedio en cada grupo (18 en la FP Básica). Eso nos da un total de 6156 encuestas respondidas. Si cada encuesta son 15 preguntas, sale a pasar a la excel un total de 92340 respuestas. ¡Eso es mucho trabajo!

¿Inviable?

Llegados a este punto, la iniciativa se muestra poco menos que inviable.  Sobre todo si se quieren tener los datos antes de que acabe el curso. Quizá sea el momento de plantear una solución alternativa. Una solución que implique el tratamiento automatizado de la información para eliminar el cuello de botella que supone el vaciado de la encuesta. Y para eso hace falta una solución informática.

Suerte que tenemos la informática

Efectivamente, el problema del aluvión de encuestas se simplifica si se informatiza la encuesta, de manera que sea un programa el que muestre la encuesta de forma digital al alumno y guarde automáticamente la respuesta en una base de datos para, posteriormente procesar la información.

Tan solo basta reservar un aula con ordenadores e ir acompañando a los diferentes grupos a dicho aula para que respondan la encuesta (recordemos, sólo 18). De ese modo, los resultados de cada par profesor/asignatura se obtienen al instante. Y sin gastar papel. No está mal, ¿no?

La solución

Pero para llegar ahí, es necesaria una herramienta que nos permita preparar y desplegar las encuestas en el aula con algún formato digital.

Una primera opción sería Google Forms: Se puede diseñar una plantilla genérica de encuesta y luego repetirla para cada par profesor-asignatura de cada grupo, creando una encuesta diferente personalizada para cada grupo de alumnos.

La plantilla podría contener en cada página la encuesta de una asignatura diferente, de manera que los alumnos van respondiendo uno detrás de otro, página a página, las mismas preguntas para todos los docentes.

Bastaría con duplicar la plantilla y editarla modificando el título de cada página  con la de los docentes del grupo, eliminando o añadiendo alguna, si es necesario. Y así, con los 18 grupos.

Google Forms es un herramienta muy intuitiva y que tiene una gran versatilidad a la hora de definir y organizar las preguntas. No obstante, cuando la encuesta crece más allá de determinado punto, el estilo WYSIWYG puede ser algo tedioso de modificar. Y estamos hablando de encuestas de unas 15 páginas.

Otra limitación es que no permite definir formularios en varios idiomas, por lo que si se quiere definir una encuesta bilingüe, hay que hacerlo poniendo ambos textos separados por una barra o similar en los enunciados de las preguntas y respuestas, sobrecargando la página de texto.

Además, si se da el caso de que algún grupo no pudiese tener acceso al aula de informática, la herramienta tampoco proporciona ningún mecanismo para automatizar el procesado de encuestas en papel. Dicho de otra manera: si se hace alguna encuesta en papel, sería necesario pasar las respuestas, pregunta a pregunta, a mano por voluntarios.

Ante esta situación, estuve haciendo una búsqueda por Internet de posibles alternativas que, como Google Forms, fuesen gratuitas, pero que ofreciesen una solución para los supuestos planteados. Y así es como dí con Lime Survey.

Lime Survey

Lime Survey es un sistema de encuestas libre y de código abierto para la gestión integral de encuestas. La aplicación se puede descargar de forma gratuita para ponerlo en funcionamiento en un servidor gestionado por nosotros. En la web oficial de Lime Survey también se ofrecen planes de pago para utilizar la herramienta en servidores de terceros.

Se trata de una herramienta extremadamente versátil, donde se puede crear todo tipo de encuestas, con la posibilidad de definir preguntas en varios idiomas y crear usuarios para limitar el acceso a las encuestas. Además permite exportar los resultados en múltiples formatos. Y por si fueses poco, incorpora la posibilidad de generar encuestas en papel con un formato que permite se procesado automáticamente tan solo escaneando los resultados a PDF.

Instalando Lime Survey

Instalar Lime Survey en un servidor de gestionado por nosotros no es diferente a instalar cualquier otra aplicación, basta con subir los archivos al servidor y acceder a la página principal, donde se nos guiará por el asistente de instalación. Bueno, es posible que para este paso sí que sea necesario tener un poco de conocimiento sobre la administración de un servidor web. En el manual de Lime Survey se detalla el proceso.

Una vez instalado, podemos acceder con las credenciales que hemos creado durante el proceso de instalación.

Página principal de Lime Survey. El estilo es un poco «old style», pero se puede personalizar.

Cuando iniciamos sesión, entramos al panel de control. Desde aquí podemos acceder a algunas funciones generales de la herramienta:

Panel de administración

Donde:

  1. Desde aquí se pueden añadir usuarios a la aplicación. Los usuarios pueden crear sus propias encuestas o ver los resultados de encuestas específicas.
  2. Desde aquí se pueden configurar las características generales de la aplicación.
  3. Listado de las encuestas disponibles para el usuario que ha iniciado la sesión.
  4. Botón de añadir encuesta.

Creando una encuesta

Pues bien, vamos a crear una encuesta de prueba para ver como funciona la herramienta: Pulsamos al botón de añadir.

Creando una encuesta

Como se puede apreciar, además de información como título, descripción, mensaje de bienvenida, etc. se nos pregunta el idioma base de la encuesta. Por defecto, la encuesta estará en ese idioma, pero podemos añadir otros y eso hará que cada vez que introduzcamos un texto (por ejemplo, el enunciado de una pregunta), hayan varias cajas de texto, una para cada idioma definido. Eso permitirá al destinatario de la encuesta cambiar el idioma de las preguntas completamente en cualquier momento.

Si creamos la encuesta, nos saldrá la siguiente pantalla.

Detalle de encuesta

Donde:

  1. Es el control que nos permite activar o desactivar la encuesta. El cuadro rojo indica que la encuesta está desactivada, por lo que si accede a la URL de la misma (Survey URL) aparecerá un mensaje de error. Aprentando a ese botón se puede cambiar el estado a activa.
  2. El icono del engranaje nos permite probar la encuesta, para ver como queda.
  3. Desde aquí podemos modificar las opciones específicas de la encuesta.
  4. Este botón nos da acceso a la visualización de los resultados de la encuesta.
  5. Las encuestas en Lime Survey se clasifican en «Grupos de preguntas», que vienen a ser las páginas en las que se divide la encuesta. Desde aquí podemos ver el listado de páginas definidas.
  6. Añadir una página.

Como os podéis imaginar, el siguiente paso será crear una página para poner preguntas en ella. Una vez le damos un título a la página (en uno o varios idiomas) nos encontramos con un nuevo nivel:

Página de encuesta

Donde:

  1. Podemos probar de forma individual la página.
  2. Configurar las opciones de la página.
  3. El listado de preguntas que tenemos en esta página.
  4. Añadir una pregunta.

Podemos añadir tantas preguntas como queramos en la página de entre la gran variedad de tipos de preguntas que existen en Lime Survey.  No entraré a detallar como funciona cada tipo de pregunta,  para eso os remito al manual de la herramienta.

En nuestro caso, he creado una única pregunta de matriz de preguntas, donde las filas son los diferentes ítems que ha de valorar el alumno y las columnas las diferentes opciones de respuesta.

Opciones de respuesta en una pregunta de tipo matriz.

Como se puede apreciar, la navegación a través de la encuesta y las  preguntas es un poco peculiar: se van añadiendo niveles de detalle que podemos editar independientemente, con el siguiente orden:

Aplicación > Encuesta > Página de encuesta > Pregunta

Si quieres probar Lime Survey en un servidor de prueba para familiarizarte con su interfaz y funcionalidad, puedes acceder a la Live Demo que ofrecen desde su web.

Resultados de la encuesta

Una vez hayamos activado la encuesta, basta con compartir el enlace con los alumnos para que la rellenen. Y entonces, podremos consultar los resultados de la encuesta accediendo a la sección correspondiente.

Resumen de las respuestas guardadas.

Si apretamos en el botón con el icono de la gráfica, accederemos a una sección para ver las respuestas en detalle. Se pueden aplicar filtros a los resultados: indicar si queremos gráfica o no, o en qué formato queremos obtener los resultados entre HTML, PDF o Excel.

También podemos obtener únicamente los resultados de una determinada pregunta o de una página. Esta opción resulta interesante en nuestro caso práctico si se quiere obtener sólo la valoración de una asignatura para trasladársela al/la profesor/a correspondiente.

Ejemplo de informe de respuesta en HTML en el que se aprecian las respuestas para una de las preguntas.

Encuestas en papel

Como he comentado con anterioridad, Lime Survey, permite exportar nuestras encuestas en papel con el formato QueXML. Este formato diseñado por el Australian Consortium for Social and Political Research Incorporated (ACSPRI) esta diseñado para ser fácilmente reconocido de manera digital, lo que nos permite escanear las encuesta una vez rellenadas por el alumnado en papel y procesarlas automáticamente usando una herramienta disponible en esta web. El resultado será equivalente a si hubiesen rellenado el cuestionario online.

Extracto de una encuesta exportada al formato QueXML. Es un PDF que se puede imprimir para luego ser escaneado una vez rellenado.

No he probado a fondo esta opción (todavía), pero me parece muy interesante la automatización del procesado de las encuestas de papel sin necesidad de hacer uso de una solución propietaria con un software o hardware específicos: sólo hace falta un escáner con alimentador automático de hojas para procesar en pocos minutos cientos de encuestas.

Encuestas de satisfacción del alumnado con Lime Survey

Volviendo al caso práctico, la implantación del sistema de encuestas de valoración del profesorado en un centro educativo de Lime Survey se podría hacer de la siguiente manera:

  1. Se crearía una plantilla de página con las preguntas que se harían a cada profesor, traducidas en los idiomas que sean necesarios. La plantilla será genérica (no incluirá el nombre del profesor o la asignatura)
  2. Se exporta la plantilla de página. Lime Survey tiene un formato de archivo específico con extensión lsg para guardar las páginas (es un XML). Le podemos llamar plantillaProfesorAsignatura.lsg
  3. Se crea una encuesta nueva para cada uno de los 18 grupos. Aquí también se puede usar la exportación: se crea una encuesta que contendrá todos los textos en bilingüe (presentación, instrucciones, mensaje final…) y luego se importa tantas veces como haga falta sólo modificando el título para poner el código del grupo.
  4. Ahora vamos a usar plantillaProfesorAsignatura.lsg que hemos creado en el paso 2: En la encuesta creada se importa la plantilla de página tantas veces como profesores impartan clase al grupo y se edita el título de cada página para poner el del profesor y la asignatura correspondiente. Afortunadamente, el diseño de la navegación dentro de las páginas en Lime Survey facilita bastante esta operativa.
  5. Probamos la encuesta para verificar que todo está en su sitio.
  6. Se activa la encuesta y se hace llegar al alumnado, ya sea mediante el enlace web en un ordenador, para realizar desde el aula de informática, o bien usando la opción de exportación QueXML, para hacer en el aula convencional. En el segundo caso, seria necesario un paso adicional para escanear las encuestas y procesar el PDF con el programa correspondiente.
  7. Se consultan los resultados.

En este punto hay que contemplar algunos casos especiales:

  • Los desdobles:  En determinadas ocasiones, hay asignaturas que se desdoblan y son impartidas por varios profesores en grupos más reducidos. Esto se soluciona con la opción «No responde», que es la opción seleccionada por defecto para cada pregunta.  El alumno que llegue a una página en la que se le pregunte por un profesor que no le da clase, debe pasar a la siguiente página sin responder a las preguntas. Esto también vale para las convalidaciones o los módulos de FP aprobados en anteriores convocatorias.
  • Las optativas: Cuando los alumnos se separan para cursar asignaturas optativas que varían en función de cada alumno, la cosa se complica, ya que en las asignaturas optativas coinciden con alumnos de los otros grupos del mismo nivel. En este caso, es necesario sacar las optativas del cuestionario de grupo y ponerlas en un cuestionario independiente. De esa forma, los grupos que tengan optativas tendrán que responder dos cuestionarios: el de las asignaturas comunes, que será específico de cada grupo y otro con las optativas, que será común a todos los grupos del mismo nivel. Afortunadamente Lime Survey permite enlazar nuestro cuestionario para que salte automáticamente a una URL al terminar. De ese modo, podemos enlazar ambos cuestionarios de forma casi transparente.

Conclusiones

Lime Survey es una herramienta potente y versátil que permite dar una solución automatizada para poder recabar de forma viable la opinión de un grupo tan numeroso como puede ser el alumnado de un centro. Es cierto que no es tan intuitiva como otras soluciones, pero tiene una curva de aprendizaje rápida y mucha documentación en Internet para resolver todas las dudas que vayan surgiendo. Además, ofrece soluciones «offline» para pasar las encuestas generadas, cosa que puede ser muy útil cuando las aulas informáticas están muy solicitadas.

Es verdad que para poner en funcionamiento esta solución hace falta una tarea de organización considerable, especialmente en lo que respecta a la creación de las diferentes encuestas, ya que los profesores y asignaturas varían para cada grupo, por lo que hay que configurar las encuestas de forma específica con el listado de asignaturas del grupo. En este apartado, la gestión multiusuario de Lime Survey puede ser de gran ayuda para repartir el trabajo (en el caso práctico habían 18 grupos, por lo que con tres profesores voluntarios, cada profesor tendría que preparar la encuesta para 6 grupos).

Para terminar, os dejo con mi listado de ventajas y desventajas del método propuesto para crear encuestas de satisfacción del usuario con Lime Survey:

Ventajas:

  • Muchos tipos de preguntas
  • Personalización del aspecto de la encuesta al estilo de la institución
  • Encuestas en varios idiomas
  • Resultados se pueden exportar en Excel, PDF o HTML
  • Posibilidad de duplicar encuestas, páginas o preguntas
  • Gestión multiusuario
  • Exportar encuestas en formato QueXML para procesamiento automático de encuestas en papel

Desventajas:

  • Interfaz poco intuitiva
  • Es necesario un servidor web (y una persona que sepa administrarlo)
  • Si se quiere cambiar una pregunta una vez se han creado las encuestas, sería necesario modificarla en todas las encuestas una a una.

 

 

 

Como convertir un plano a 3D en 3 pasos

El proyecto Erasmus+ Print3D es una  iniciativa que pretende aplicar la tecnología de impresión 3D en el contexto educativo para la creación de objetos útiles para la sociedad, a modo de aprendizaje-servicio. En concreto, el objetivo de dicho proyecto es involucrar al alumnado en el diseño e impresión de mapas táctiles para invidentes. Interesante, ¿verdad?

Evidentemente, el modelo más inmediato para poner en práctica con los alumnos dicha iniciativa es el modelado 3D de los planos del propio centro educativo. Al fin y al cabo, se trata del único edificio común a todo el alumnado. Sin embargo, diseñar un plano más o menos fidedigno de una planta de un edificio grande con una herramienta como FreeCAD puede ser un proceso laborioso y que puede tomar varias semanas o incluso meses. Más aún si se tiene en cuenta que antes de ponerse a trabajar, es necesario formar al alumnado en el uso de la herramienta.

Y he aquí el problema: por interesante y motivador que sea emprender con los alumnos un proyecto como éste, hace falta programar la actividad haciendo uso de un tiempo lectivo del que no siempre se dispone, pues hay otros contenidos curriculares que también se han de tratar.

Ante esta situación, se hace imprescindible encontrar un método alternativo para el diseño de los planos 3D que simplifique y acorte el proceso en la parte más compleja (el trazado de la distribución de la planta), pero no en la más motivadora (el diseño del plano 3D con los requisitos necesarios para que sea útil para las personas invidentes).

La idea que quiero ilustrar en esta entrada es como partiendo de un trazado en 2D y, utilizando diferentes herramientas para darle volumen, se reducir el proceso de diseño del plano 3D de varias semanas a un par de horas. No está mal, ¿no os parece?

El resultado de este proceso, que he dividido en tres pasos, consigue un trazado en 3D de un plano en 2D que puede ser importado en FreeCAD para dar los retoques finales (poner signos especiales, añadir textos en braille, incluir una leyenda, etc…), antes de enviar a la impresora 3D. Por tanto, sólo me estoy centrando en la fase de diseñar el plano de la distribución, pero no en la fase final de añadir símbolos especiales o indicaciones en braille. Esto último se haría a posteriori con FreeCAD.

A continuación explicaré el proceso propuesto empleando como ejemplo el siguiente plano en formato JPG (de forma general, se puede partir del escaneado del plano de evacuación de emergencias de cualquier edificio):

El punto de partida: un plano en JPG

Lo que se pretende es obtener una versión en 3D de dicho plano, de manera que:

  • Las paredes interiores tengan una altura de 1.5mm
  • Las paredes exteriores (contorno) tengan una altura de 2mm
  • Las paredes exteriores (contorno) sean el doble de gruesas que las interiores
  • Se pueda importar y trabajar sin problemas en FreeCAD

Y las herramientas que necesitamos son las siguientes:

  • Libre Office Draw
  • FreeCAD
  • Acceso a Internet

Veamos, paso a paso, como conseguirlo:

Paso 1: Trazado del plano en 2D

Lo que vamos a hacer es, con un programa de diseño vectorial, «calcar» la imagen del plano del edificio y  generar un vector con las paredes.  Bueno, en realidad haremos dos vectores: uno con el contorno exterior y otro con las divisiones interiores.

Para ello utilizaremos una herramienta de diseño vectorial sencilla: Libre Office Draw. En ella,  importamos la imagen del plano y la ponemos en una capa inferior. En una capa superior iremos calcando con líneas todas las paredes.

Para facilitar el proceso, le he cambiado el color a la línea para que se vea bien sobre el plano.

El proceso se agiliza bastante si no se tienen en cuenta las puertas a la hora de trazar líneas, y al final, se utiliza la operación restar para sustraer la forma de la puerta a la línea.

Para hacer la obertura de la puerta, basta con dibujar un rectángulo y restarlo a la línea de la pared

Hay que intentar que las líneas queden bien encajadas para evitar la aparición de esquinas extrañas posteriormente a la hora de generar el plano 3D. Tenemos que tener en cuenta que se trata de generar un plano táctil, por lo que no hay que introducir accidentalmente información que pueda confundir (de hecho, vale la pena simplificar a poner mucho detalle).

Hay que intentar que no sobresalgan las líneas donde no tengan que sobresalir, que las esquinas no queden escalonadas, etc.

Cuando ya se tiene la distribución de la planta, se seleccionan todas las líneas y se hace la operación de unión, para que todas pasen a ser un único objeto: el vector de la distribución de paredes interior del plano.

El último paso es seleccionar el objeto generado y exportarlo como archivo SVG.

No olvidar marcar la casilla «Selección» para que sólo exporte el objeto seleccionado y no todo el área de diseño.

Después repetiríamos el proceso con una línea más gruesa para la pared exterior del plano. Le daremos el doble de grosor que a las paredes interiores. Generaremos otro SVG independiente.

Hay que procurar que la pared exterior(en naranja) cubra completamente la interior.

Vídeo del proceso:

Paso 2: Conversión 2D a 3D

En este punto tenemos dos vectores en formato SVG con el trazado exterior e interior de las paredes del plano, respectivamente. Ahora los convertiremos a archivos STL. Para ello, utilizaremos una herramienta online que nos hará la función:

Cargamos el primer vector, el de las paredes interiores, y le indicamos que le queremos dar una altura de 1.5mm.

Al subirlo, nos muestra una vista previa del SVG y nos pide el tamaño de la extrusión a realizar

La web hace su magia y nos muestra el resultado. A la derecha, aparece un botón para descargarlo. Lo descargamos.

La web incluso nos deja interactúar con el resultado antes de descargarlo

Repetimos el proceso con el vector de las paredes exteriores pero, en este caso, indicamos 2mm para la altura.

Las paredes exteriores

Llegados a este punto, tenemos dos archivos STL, que ya podríamos importar a FreeCAD para trabajar con ellos. Pero aún falta unir ambos STL en un único objeto 3D. Veamos como hacerlo en el siguiente paso.

Paso 3: Importar a FreeCAD

En este caso, lo que hay que hacer es seguir una secuencia muy concreta de pasos para realizar la importación correctamente:

  1. Abrimos FreeCAD
  2. Seleccionamos el espacio de trabajo de Meshes
  3. Importamos los STL
  4. Posicionamos las dos mallas, una encima de la otra (Data, Placement)
  5. Unimos (Menú Meshes > Boolean > Union)
  6. Cambiamos el espacio de trabajo de Part
  7. Convertimos la malla en forma (Part > Create shape from mesh)
  8. Cambiamos al espacio de trabajo de OpenSCAD
  9. Refinamos la forma (OpenSCAD > Refine Shape Feature)
  10. Cambiamos, de nuevo, al espacio de trabajo de Part
  11. Convertimos forma en sólido (Part > Convert to solid)

Con estos pasos, hemos obtenido un sólido en 3D con el trazado de las estancias y paredes que podemos utilizar para diseñar el mapa final.

El resultado en FreeCAD

Para completar este apartado, le añadiremos una base al plano. Eso lo hacemos desde el área de trabajo de Mesh, añadiendo un objeto sólido (Mesh > Regular Solid). Habrá que redimensionarlo, posicionarlo y seguir los pasos anteriores para convertirlo a un sólido. Unimos la base al plano y ya tendríamos todo preparado para añadir símbolos y leyenda, según las necesidades.

El objeto finalizado

Vídeo del proceso:

Conclusiones

Aunque la forma más profesional de diseñar el plano 3D es usando las primitivas de OpenSCAD a través de FreeCAD, el método propuesto simplifica bastante el proceso, permitiendo, en mi opinión, conseguir una mayor motivación en los alumnos al proporcionarles resultados de forma más inmediata (esto es especialmente deseable en grupos con baja motivación), manteniendo su interés en el proyecto, al tiempo que permite amoldarlo mejor a los contenidos curriculares de las asignaturas de informática y tecnología, así como a algunos módulos de ciclos formativos.

Es cierto, no obstante, que es imprescindible encajar correctamente las líneas en el diseño 2D para evitar problemas posteriores, para lo cual tampoco conviene ir con mucha prisa y concienciar mucho al alumnado. Además, puesto que se utilizan conversores automáticos en algunos pasos, puede que sea necesario utilizar herramientas de terceros para la corrección de las formas antes de poderlas imprimir. Por ejemplo, a veces quedan algunos lados que deberían estar tapados al descubierto, siendo imposible preparar el objeto para la impresión 3D (que sería el último paso del proceso descrito). En mi experiencia, estos problemas han podido ser  resueltos usando las diferentes herramientas de corrección que incorpora la herramienta netfabb Basic.

Por tanto, las ventajas de usar este método son las siguientes:

  • Convierte el proceso en una actividad sencilla y rápida que se puede realizar con alumnos de diversos niveles y edades
  • Se pueden repartir los pasos entre varios grupos de alumnos de niveles y grupos diferentes (un grupo hace el trazado 2D, otro lo importa al FreeCAD, otro se encarga de añadir símbolos y textos en braille…)
  • El diseño vectorial está en currículo de asignaturas y de módulos formativos
  • La escala del mapa es 100% proporcional, al ser un calco del plano 2D
Desventajas:
  • El resultado no es tan exacto como el diseño directo con FreeCAD
  • Puede dar problemas para imprimir si alguna forma no se ha generado correctamente y que sea necesario invertir tiempo en corregirla
  • Al importar directamente el trazado, perdemos un poco el control sobre las mismas (por ejemplo, para mover una pared unos centímetros, será necesario modificar el diseño 2D y repetir todo el proceso)

Libertad para (re)utilizar

Internet ya está presente en todos los ámbitos de nuestra vida, y el ámbito educativo no es una excepción. Hoy por hoy, prácticamente cualquier proceso formativo actualizado bebe de la información obtenida a través de la red de redes, si no está, directamente, basado en la interacción con Internet.

Tenemos, literalmente, en la palma de nuestra mano acceso a la mayor biblioteca del mundo, de dónde podemos obtener información contrastada y en múltiples formatos para elaborar materiales adaptados a las necesidades formativas de nuestros alumnos.

Ahora bien, de lo que muy poca gente es consciente es que los recursos localizados en Internet a través de los buscadores, como ocurre con los libros de las bibliotecas, están sujetos a una serie de derechos de autor que, por norma general, no permiten su reproducción sin el permisos expreso de su autor (o de sus representantes legales).

Dicho de otro modo: si busco la imagen de un ordenador en Google Images y la utilizo para ilustrar un tema que he redactado para un curso de informática, lo más seguro es que esté incurriendo en una violación de los derechos de autor. Lo mismo ocurre cuando copio y pego el texto de una web o utilizo el fragmento de un vídeo de Youtube dentro de uno mío.

Evidentemente, la ley recoge el derecho a cita para aquellos que nos dedicamos a la docencia, pero para valerse de él, hay que respetar una serie de restricciones en relación a la cantidad de material citado y, por supuesto, citar al autor original.

Y esa es otra, porque ¿quien es el autor de lo que hay en Internet? Otro punto que no siempre está claro. Por norma general, el autor de un recurso es el que lo ha creado (por ejemplo, el que toma una foto) pero, algunos servicios de Internet ponen como condición para subir un recurso a sus servidores el que el autor les ceda los derechos de explotación. ¿A quien citar?

Sea como sea, el acceso universal a Internet ha provocado la necesidad de definir nuevas fórmulas para definir la propiedad intelectual. Formas que, por un lado respeten la autoría, pero que por otro permitan la libre reutilización y distribución de las mismas por parte de cualquiera. Formas que, en definitiva, permitan la mejora a través de la colaboración.

Eso es lo que durante décadas ha promovido la FSF a través de las licencias GPL, centradas fundamentalmente en la creación, modificación y distribución libre de programas informáticos, y que, más recientemente, persiguen las licencias Creative Commons, pensadas en la cesión anticipada de derechos de uso para recursos multimedia.

Así, los autores podemos licenciar con una licencia Creative Commons nuestras obras y dejar claro a todos aquellos que accedan a ellas aspectos como quien es el autor y si da permiso para reutilizar la obra y, en su caso, con qué condiciones. Esta es pues, una forma más abierta de compartir las creaciones, permitiendo a los demás, no sólo disfrutarlas, sino también mejorarlas, si por ello perder la autoría de las mismas.

Considero que las licencias CC deberían estar ligadas a la práctica docente, ya que son la clave para garantizar la creación de recursos de aprendizaje realmente reutilizables. Lo cierto es la mayoría de docentes nos basamos en el trabajo de otros para elaborar nuestros recursos de aprendizaje, por ello adoptar de forma habitual estas licencias no haría más que consolidar una práctica común y, propiciar que, como resultado, los recursos de aprendizaje sean de mayor calidad al haber podido ser refinados por más personas.

Y tú, ¿a qué esperas para empezar licenciar tus materiales como CC?

Licencias CC

Licencias CC

Más información sobre las licencias Creative Commons en su web oficial.

 

5 usos didácticos de WordPress

WordPress es un sistema de gestión de contenido (CMS, de sus siglas en inglés, Content Management System) que, originalmente, adquirió una gran popularidad como herramienta para la creación de blogs. No obstante, con el paso del tiempo, el sistema ha ido creciendo a través de sucesivas actualizaciones que, junto a la infinidad de plugins creados por terceros, lo han convertido en una herramienta extremadamente versátil para adaptarse a cualquier situación.

Esto, evidentemente, propicia múltiples aplicaciones para su uso en el aula. A continuación se proponen cinco usos que se le pueden dar a esta herramienta con fines didácticos:

Uso #1: WordPress como libro de texto digital

Una opción con la que me he encontrado en múltiples ocasiones buscando información por Internet es el caso de los docentes que emplean WordPress como herramienta para publicar apuntes de un curso o asignatura.

Ya sea mediante la creación de páginas agrupadas por categorías o, directamente, mediante entradas regulares, la publicación de los apuntes del profesor a través de Wordpress permite a los alumnos un acceso inmediato a los mismos. Es más, los alumnos pueden suscribirse al blog para recibir notificaciones por correo cuando haya una nueva publicación para estar al tanto de las novedades en tiempo real.

También, mediante el uso de un plugin se puede poner un botón para generar una versión «print friendly» o para exportar a PDF (Print Friendly and PDF Button), para de ese modo, facilitar la exportación de los contenidos publicados para que los alumnos los puedan consultar offline.

Uso #2: Wordpress como aula virtual

Más allá del uso de WordPress como mera herramienta para publicar materiales de aula (ya sean textuales o audioviduales), el plugin WP Teacher permite convertir nuestro blog en algo más parecido a un aula virtual: un espacio que trasciende a las cuatro paredes del aula y al horario lectivo establecido en el que se puede publicar toda la información relativa al seguimiento de la asignatura.

Básicamente, el plugin proporciona la opción de crear posts con actividades y con eventos. Los primeros permiten proponer tareas a los alumnos y que éstos puedan subir sus realizaciones en el plazo establecido y los segundos permiten definir eventos que tengan que ver con el desarrollo de las diferentes unidades didácticas. El plugin se completa com algunos widgets para facilitar información en la página sobre las diferentes tareas y eventos definidos para el curso y sus respectivos plazos.

Además, podemos dotar al aula virtual Worpdress de alguna funcionalidad adicional, como la publicación de tests de autoevaluación, mediante la incorporación de plugins como Wp-Pro-Quiz.

Uso #3: Wordpress como e-Portafolio

Los portafolios cada vez están más presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se considera el alumno el centro del proceso. Son una poderosa herramienta para la evaluación (y autoevaluación ) y combina a la perfección con el trabajo con proyectos.

Pero, ¿qué es exactamente un portafolio en el ámbito educativo? Según Esteban García, en su trabajo Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo (2000):

Un portafolio Educativo es un archivo o una carpeta donde se lleva un proceso escrito de las actividades o conceptos de la clase, generalmente con orden cronológico que muestran un progreso. Se considera al portafolio como «una colección de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de una manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares»

Es decir, un espacio donde el alumno va recopilando sus realizaciones y logros para demostrarse a sí mismo y a los demás lo que es capaz de hacer.

Se puede integrar el uso de portafolios educativos con WordPress mediante la creación de blogs por parte de los alumnos donde van reflejando sus avances individuales (resolución de tareas o proyectos) de forma textual, para así reflexionar sobre el proceso realizado, pero también, para proporcionar a los docentes un potente instrumento de evaluación para determinar la adquisición de los objetivos de aprendizaje.

Estos portafolios pueden ser públicos o privados. Si son públicos, pueden convertirse en un portafolio de exhibición, a modo de blog profesional, que le permita al alumno crear una imagen profesional positiva vinculada a su nombre y que pueda ser un elemento interesante para los reclutadores de empresas del sector.

De forma adicional, se puede crear un portafolio de aula en el que se vayan publicando las mejores realizaciones a modo de blog técnico de acceso público (que, por ejemplo, se puede enlazar desde la web del instituto) que motive a los alumnos a realizar y redactar entradas más profesionales.

Uso #4: Wordpress como blog de aula

Otra aplicación de WordPress en el aula es la creación de un blog del curso. Este blog, más allá de la publicación de materiales y recursos de aprendizaje (ver WordPress como libro de texto digital) o como elemento para llevar un seguimiento del curso (ver WordPress como aula virtual) o del proceso de enseñanza aprendizaje (ver WordPress como e-Portafolio) tendrá como finalidad proporcionar información a las familias sobre la asignatura y sus contenidos. Así, el profesor, puede reflexionar sobre las tareas realizadas (regulares, complementarias y extraescolares) así como proponer vínculos entre los contenidos curriculares y los elementos del entorno inmediato de los alumnos.

El uso de un blog de aula permite acercar el proceso  de enseñanza aprendizaje a las familias (u otros agentes educativos) como mecanismo para fomentar su participación en el proceso (elemento imprescindible, especialmente en alumnos menores de edad) con repercusión directa en la motivación e interés del alumno en los estudios.

Así, mediante publicaciones semanales en el blog, las familias pueden estar al corriente de los contenidos y realizaciones en los que se han visto inmersos los alumnos, para que les puedan preguntar por ellos. Además, el hecho que las familias lleven un seguimiento de primera mano de lo que se está trabajando en el aula, puede favorecer su implicación en el proceso (por ejemplo, proponiendo visitas o charlas relacionadas con los contenidos si alguien de la familia o cercano se dedica profesionalmente a algo relacionado con lo que se está viendo esa semana en clase).

En definitiva, un blog de aula, puede ser un elemento fundamental para implicar a las familias en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.

Uso #5: Wordpress como recurso de aprendizaje

Y para finalizar, la gran versatilidad de WordPress lo convierte en una herramienta apta para cualquier contexto. En ese sentido, puede convertirse en un recurso de aprendizaje que emule el aprendizaje situado tan sólo usando el plugin adecuado.

Por ejemplo, si los alumnos están aprendiendo sobre comercio electrónico, se puede convertir WordPress en una tienda virtual usando el plugin WooCommerce de forma que cada alumno tenga su propia tienda virtual que tendrá que mantener para vender sus productos. No hay mejor manera para aprender que aprender haciendo.

Así, WordPress, ejerce de recurso de aprendizaje que permite contextualizar y poner en práctica los diferentes contenidos vistos en clase. Otro ejemplo más del enorme potencial que este CMS tiene en las manos de un docente.

 

El caso de las tareas desaparecidas tras una restauración en Moodle

Estos días he tenido problemas tratando de restaurar un curso en Moodle: Tenía un curso creado originalmente con la versión 2.2 de Moodle que quería restaurar en un Moodle posterior (2.5). El proceso de restauración funcionaba sin problemas (ni errores), pero al acceder al curso restaurado me encontraba con que la mayoría de las tareas no aparecían.  Sin embargo, los nombres de las tareas «desparecidas» sí que aparecía en el libro de calificaciones.

Cara de "algo falla y no se que es"

Me he quedado, más o menos, con esta cara

La investigación

En primer lugar, he comprobado que todo estaba correcto en la copia de seguridad realizada. Basta con abrir el archivo comprimido que contiene la copia y navegar por sus contenidos; Básicamente, son archivos XML con la información de los diferentes elementos creados (etiquetas, páginas, tareas, cuestionarios, etc), además de los diferentes archivos subidos al curso. El resultado: todas las actividades estaban en el archivo de la copia de seguridad, con su nombre y descripción.

He tratado de localizar por Internet y en los foros de Moodle.org sin excesivo éxito (atendiendo a la solución, está claro que no he utilizado los términos de búsqueda adecuados).

Analizando de nuevo el problema, me he dado cuenta que las tareas que faltaban tras la restauración eran del tipo «Tarea (2.2)». Interesante. Ese detalle me ha dado una pista importante, ya que tirando de ese hilo es como he llegado a esta sección de la documentación de Moodle en el que aclara el misterio de las tareas desaparecidas.

El problema

El problema radica en que, a partir de la versión 2.3 de Moodle, las tareas pasaron a implementarse de otra forma, así que crearon el concepto «Tarea (2.2)» para garantizar la compatibilidad hacía atrás. Digamos que es un tipo de tarea especial, diferente de las que se usan en las versiones actuales para crear tareas, con la única finalidad de permitir importar tareas de versiones antiguas de Moodle.

Por ello, en las versiones actuales de Moodle, ese tipo de tarea está deshabilitada. Por defecto, no se pueden crear Tareas 2.2 ni, por tanto, se pueden importar.

La solución

Los pasos para solucionar el problema se explican a continuación:

Primero tenemos que activar la Tarea (2.2) en la versión de Moodle en la que queramos restaurar. Para ello, tenemos que ser el administrador del sitio, y acceder a  Administración del sitio / ► Extensiones / ► Módulos de actividad / ► Gestionar actividades y activamos Tarea (2.2).

Hay que activar ese tipo de actividad haciendo clic sobre el ojo.

Hay que activar ese tipo de actividad haciendo clic sobre el ojo.

Con la tarea activada, procedemos a la restauración del curso. Ahora sí salen todas las tareas.

Para evitar que el problema se replique a futuras copias de seguridad/importaciones realizadas a partir de la nueva copia del curso, hay que transformar las Tareas 2.2 a tareas normales (las que se utilizan en la actualidad). Para hacer eso, las versiones actuales de Moodle incorporan un script que realiza esa función.  Lo podemos encontrar en Administración del sitio ► Motor para la actualización de tareas

Una vez las tareas estén actualizadas, volvemos a Administración del sitio ► Extensiones ► Módulos de actividad  ► Gestionar actividades y volvemos a desactivar Tarea (2.2). Así ya no crearemos más tareas de este tipo por accidente.

Caso resuelto.

Muerte por PowerPoint

O por Impress, según la suite ofimática que empleemos, pero lo cierto es que los docentes solemos caer frecuentemente en errores fundamentales a la hora de diseñar las diapositivas con las que ilustramos nuestras sesiones lectivas. Y claro, nuestros abnegados alumnos caen fulminados tras la primera transición de diapositivas. Y eso supone la pérdida de su atención, probablemente, para lo que queda de sesión.

El humorista Don McMillan resume estos errores en su célebre vídeo «Death By Powerpoint»:

Y es cierto; la mayoría de las veces nos centramos en exponer los conceptos y no en cómo se han de exponer. Y el cómo es fundamental para que el recurso educativa (la presentación de diapositivas) cumpla con su función.

En mi opinión, uno de las razones por las que, en general, las presentaciones educativas no están diseñadas de forma amena y motivadora es el hecho que la misma presentación haga el papel de los apuntes. Una especie de docupoint, que es el nombre que reciben las presentaciones excesivamente textuales diseñadas para ser leídas, que cumple las dos funciones: sirve para explicar los contenidos en clase y para que los alumnos estudien en casa. Llamémosles «apupoints».

Si seguimos las indicaciones de los cientos de webs dedicadas al fenómeno de las Presentaciones eficaces™, lo ideal sería que hubiese un documento con los apuntes, en el que se describiesen de forma textual todos los contenidos, y una presentación con la que se ilustrasen dichos conceptos mientras el profesor los explica.

¿Pero como diseñar una buena presentación? ¿Dónde reside el secreto de las llamadas presentaciones Zen? Pues bien, hay muchas páginas con artículos y artículos sobre el tema, en las que se explican toda una serie de principios que se han de seguir a la hora de abordar el diseño de una buena presentación: desde la organización del arco argumental (hay que contar una historia) hasta el diseño gráfico de la presentación (paleta de colores, imágenes empleadas, alineación de los objetos en la diapositiva, etc.)

Sí, son muchos aspectos a tener en cuenta, pero vale la pena: un buen diseño de presentación consigue un mayor grado de atención y participación por parte del alumnado; una mayor implicación. Y eso marca la diferencia tanto en el desarrollo de la sesión lectiva como en la consecución de los objetivos de aprendizaje deseados.

Un buen punto de partida para iniciarse en esto del diseño de presentaciones eficaces es, como no puede ser de otra manera, una presentación. Y es tan buena que se puede seguir perfectamente sin necesidad que nadie de la explique. Se llama ¡Roba esta presentación! y a mi me cambió la vida:

 

Tecnologías educativas accesibles

La presente Ley Organica de Educación, así como los Real Decretos que ordenan los diferentes títulos en que se estructura el sistema educativo y el resto de normativa que recula aspectos referentes a la evaluación de los mismos prestan especial atención a la atención a la diversidad en la figura de los alumnos que tienen necesidades educativas específicas (NEE). La educación ha de ser global e inclusiva y todos los alumnos, independientemente de sus características personales y/o físicas.

Esto no es siempre una tarea fácil; muchas veces, la falta de experiencia y/o de información terminan en una mala elección o un mal uso de los recursos a emplear en el caso de un alumno con NEE. Esto puede dar pié, no solo a mayores dificultades de acceso a los contenidos por parte del alumno, sinó  a un mayor esfuerzo por parte del docente para compensar esas dificultades.

En ese sentido, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), ha elaborado una guía con las iniciativas tecnológicas dirigidas al alumnado con NEE. El objetivo de la guía es promocionar y extender el empleo y uso progresivo de tecnologías educativas accesibles, para así mejorar la calidad de la enseñanza y la atención a la diversidad.

El documento se estructura en tres apartados principales:

  • Una breve reflexión sobre los conceptos de Educación Inclusiva, Diseño Universal de Aprendizaje y Accesibilidad TIC.
  • Una recopilación de recursos tecnológicos para el aprendizaje donde la accesibilidad es la protagonista. Por ello, se recogen las pautas para la creación de recursos educativos digitales accesibles y las herramientas necesarias para su creación.
  • Una selección recursos de apoyo específicos para las personas con discapacidad basados en las TIC para el entorno educativo, clasificados por perfil

Se trata de un documento muy práctico, lleno de recursos y enlaces de interés. Sin duda, un texto de referencia para todos los docentes.

 

ePortfolios y evaluación por competencias

Desde la creación del Catálogo General de Cualificaciones Profesionales , el sistema educativo ha pasado paulatinamente a trabajar por competencias profesionales. Las competencias profesionales representan actividades concretas que tienen significancia para el empleo. Es decir, saber hacer cierta cosa necesaria para desenvolverse en determinado sector profesional.

Las competencias profesionales se identifican en el marco laboral con lo que es capaz de hacer un trabajador o trabajadora, dicho de otro modo, de sus realizaciones profesionales. Un conjunto concreto de realizaciones profesionales establece  lo que se denomina una Unidad de Competencia.  En la actualidad, los módulos profesionales que se estudian en la Formación Profesional están vinculados a una o varias Unidades de Competencia.  Por tanto, la finalidad de los módulos es ayudar a los alumnos a alcanzar las diferentes competencias profesionales asociadas para que pueda acreditar, una vez superado el módulo, la unidad de competencia.

Esto último es muy interesante, ya que gracias a la clasificación, si un alumno puede acreditar que ya posee una o varias unidades de competencia, por ejemplo, porque ha trabajado en una empresa llevando a cabo tareas relacionadas con las competencias profesionales asociadas, también puede conseguir que se le acredite la unidad de competencia, convalidándose el módulo profesional.

Esto construye un importante vínculo entre la formación adquirida en los centros educativos y la obtenida en los puestos de trabajo. Ahora, la línea que separa la experiencia profesional de la información académica se difumina, lo que permite una mayor versatilidad para el desarrollo profesional y la formación permanente.

La adquisición de una o varias unidades de competencia, según el caso, dan pié a una Calificación profesional. La calificación profesional representa a las competencias necesarias para responder a las necesidades del mercado laboral para determinado puesto y especialidad. Como se ha comentado anteriormente, la obtención de esta calificación profesional se puede adquirir mediante la combinación de unidades de competencias acreditadas por la experiencia laboral y por la superación de cursos y módulos formativos.

Este clasificación del mercado laboral por competencias, si bien está presente en el desarrollo legislativo de los módulos formativos de la formación profesional, todavía no está del todo presente en el diseño y planificación de los mismos. En ese sentido, el uso de ePortfolios en el aula puede convertirse en un poderoso aliado para trabajar y evaluar módulos por competencias.

El Portfolio digital o ePortfolio es, según Wikipedia,  una recopilación de documentos que pueden mostrar diferentes aspectos globales o parciales de una persona (personales, académicos, profesionales…) o de una organización (objetivos, organigrama, productos…) los cuales han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada y presentados en formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y vídeo); podríamos decir que es una manera de presentar una identidad en forma digital.

Adaptando este concepto al aula, se trata de un espacio donde el alumno puede publicar una serie de elaboraciones textuales o multimedia que puedan servir como prueba de que ha adquirido determinada competencia profesional. Pude ser un blog personal, un wiki o alguna de las herramientas específicas para crear ePortfolios que existen. Por supuesto, la realización de estas elaboraciones ha de estar supervisada por el profesor, que como conocedor de las diferentes realizaciones profesionales vinculadas al módulo, guiará al alumno en la propuesta y elaboración de estas «pruebas» de adquisición de competencia.

Por pruebas, me refiero a algo que el alumno considere suficiente hacer para demostrar que ha adquirido determinada competencia y que el profesor acepte como tal.

Por ejemplo, para «Realizar procesos de instalación de sistemas operativos para su uso en sistemas microinformáticos, siguiendo especificaciones recibidas«, que es una de las realizaciones profesionales vinculadas a la unidad de competencia UC0219_2 Instalar y configurar software base en sistemas microinformaticos (RD 295/2004), el alumno podría proponer elaborar un videotutorial explicando la instalación de un sistema operativo en un ordenador (o máquina virtual).

El profesor le podría decir que, además, tiene que justificar las opciones de instalación en base a una serie de requisitos, adaptables a un caso de una empresa (real o ficticia) que necesita instalar un sistema operativo (podría ser un ordenador de aula y al alumno justificar qué características ha de tener la instalación para satisfacer las necesidades del centro). A partir de ahí, el alumno elabora un documento con la justificación, realiza el videotutorial y lo publica en su ePortfolio. Si el profesor considera que la realización prueba la adquisición de la competencia, la acreditaría como superada.

Así, el profesor tendrá que validar las propuestas de «pruebas», supervisar la realización proporcionando feedback, resolviendo dudas, sugiriendo cambios y, finalmente, evaluar el resultado.

Para la evaluación, es muy interesante que se diseñen rubricas de evaluación y que además se pongan a disposición del alumno, para guiarlo en el proceso y que tenga claro, en todo momento, qué se espera de él.

Como se puede ver, el uso de los ePortfolios puede suponer una poderosa herramienta para trabajar por competencias, además de implicar un cambio en el modelo de trabajo en el aula que fomente también la autoevaluación del alumnado, tan importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, también, se dota al alumno del protagonismo que merece en el proceso y se le motiva hacia la adquisición de competencias; algo así como desbloquear logros en un juego.

Además, este ePortfolio puede ser una herramienta que trascienda al periodo de formación, sierviendo al alumno para demostrar sus competencias profesionales después de sus estudios con la finalidad de obtener o mejorar su ocupación laboral. Esto, de nuevo, se vuelve a enlazar con la clasificación de las necesidades del mercado laboral de la que hablaba al principio de la entrada. Las empresas no necesitan gente con Títulos, sino gente con competencias profesionales , y el ePortfolio es una muy buena manera de recoger y mantener actualizadas dichas competencias para hacer visible la identidad profesional más allá de lo que una entrevista laboral puede mostrar.