Cómo crear una encuesta de satisfacción del alumnado con Lime Survey

La autoevaluación del profesorado es un elemento clave  para conseguir programar procesos de enseñanza aprendizaje efectivos. El profesor ha de constatar qué decisiones han favorecido el aprendizaje y cuáles han de ser replantadas en otros términos, por ello, es imprescindible incorporar en las programaciones didácticas aspectos para la mejora continua a partir de la selección de una serie de indicadores y el diseño de instrumentos de evaluación para esos indicadores. De ese modo, se puede obtener una información muy valiosa de la propia implantación de la programación para su continuo perfeccionamiento.

Uno de esos indicadores podria ser la satisfacción del alumnado y el instrumento de evaluación, sería un cuestionario que, bien diseñado, midiese de forma anónima la valoración que dan los discentes al docente.

Podríamos discutir si los alumnos tienen el criterio suficiente para valorar el trabajo docente o si, como puede ocurrir en determinados niveles, tienen la madurez para tomarse una encuesta como esa en serio. O si los docentes podemos redactar una encuesta de forma imparcial y en la que hayan preguntas que midan todo lo que sea necesario medir. Pero en este texto no voy a entrar a eso. En realidad voy a partir de un supuesto mucho más ambicioso: imaginemos que es el centro educativo el que se quiere autoevaluar usando este sistema y decide que todo su alumnado responda un breve cuestionario sobre cada uno de sus profesores. Aunque esta práctica está muy extendida en centros de estudios universitarios, es bastante rara (al menos que yo sepa) en los institutos de secundaria y FP.

He de reconocer que estado haciendo algunas «pruebas de concepto» alrededor de ese supuesto, con el objetivo de estudiar las posibilidades y la viabilidad de implantar un sistema de encuestas de satisfacción del alumnado en un centro educativo. En esta entrada pretendo compartir la solución a la que he llegado y  comentar algunas  de las dificultades encontradas en el proceso. En el texto me voy a centrar en los aspectos relacionados con la creación de una infrastructura para pasar la encuesta. Discutir cómo diseñar las preguntas, la encuesta o los dilemas que se puedan originar de la respuesta del alumnado o del análisis de los resultados quedan fuera de los objetivos de esta reflexión.

Caso práctico

Para contextualizar la situación, partiré de un caso práctico genérico. Lo que se pretende es que todos los alumnos de un centro evalúen a todos sus profesores. Supongamos que se deciden una serie de preguntas que midan diversos aspectos de la satisfacción del alumnado  y se redactan de forma bilingüe. En ese punto, un grupo de personas integrantes de la comunidad educativa se ofrecen voluntarias para pasar las encuestas a los alumnos y vaciar, posteriormente, los resultados a una hoja de cálculo o similar para su procesamiento.

El objetivo es que cada grupo de alumnos responda la encuesta para cada docente que les da clase. De ese modo, cada docente recibe un feedback separado de cada grupo en el que imparte docencia.

La idea inicial sería fotocopiar la encuesta, entrar al aula del grupo en la sesión de tutoria y que los alumnos respondan las mismas preguntas para todos los profesores. Pongamos, una hoja por cada profesor-asignatura. Las encuestas se recogen una vez rellenadas y se reparten entre los voluntarios para tabular los resultados en una hoja de cálculo.

Todo parece que está claro, pero cuando este voluntarioso grupo se pone a hacer números de las encuestas que van a tener que pasar las cosas empiezan a no cuadrar.

Los números

Imaginemos que el centro de este hipotético caso práctico tiene las siguientes unidades:

  • 2 unidades de 1º de la ESO a 4º de la ESO. Total 8 grupos de ESO.
  • Dos especialidades de bachillerato (1º y 2º): Total 4 grupos de Bachillerato
  • Un CFGM y un CFGS. Total 4 grupos de CF.
  • Y una FP básica: 2 grupos de FP Básica.

Hasta ahora tenemos 18 grupos. ¿Pero cuántos profesores hay en cada grupo?

  • Pongamos que en ESO y Bachillerato hay una media de 15 asignaturas (contando la oferta de optativas, que también se han de evaluar). Eso hacen (8 + 4)*15 =  180 pares profesor/asignatura
  • En CFGM, CFGS y FPB pongamos 6 asignaturas. Eso hacen (2 + 2 + 2)*6 = 36 pares profesor/asignatura

Así salen 216 encuestas diferentes a hacer entre todos los alumnos. ¿Pero cuantos alumnos hay en cada grupo? Pongamos que hay unos 30 alumnos de promedio en cada grupo (18 en la FP Básica). Eso nos da un total de 6156 encuestas respondidas. Si cada encuesta son 15 preguntas, sale a pasar a la excel un total de 92340 respuestas. ¡Eso es mucho trabajo!

¿Inviable?

Llegados a este punto, la iniciativa se muestra poco menos que inviable.  Sobre todo si se quieren tener los datos antes de que acabe el curso. Quizá sea el momento de plantear una solución alternativa. Una solución que implique el tratamiento automatizado de la información para eliminar el cuello de botella que supone el vaciado de la encuesta. Y para eso hace falta una solución informática.

Suerte que tenemos la informática

Efectivamente, el problema del aluvión de encuestas se simplifica si se informatiza la encuesta, de manera que sea un programa el que muestre la encuesta de forma digital al alumno y guarde automáticamente la respuesta en una base de datos para, posteriormente procesar la información.

Tan solo basta reservar un aula con ordenadores e ir acompañando a los diferentes grupos a dicho aula para que respondan la encuesta (recordemos, sólo 18). De ese modo, los resultados de cada par profesor/asignatura se obtienen al instante. Y sin gastar papel. No está mal, ¿no?

La solución

Pero para llegar ahí, es necesaria una herramienta que nos permita preparar y desplegar las encuestas en el aula con algún formato digital.

Una primera opción sería Google Forms: Se puede diseñar una plantilla genérica de encuesta y luego repetirla para cada par profesor-asignatura de cada grupo, creando una encuesta diferente personalizada para cada grupo de alumnos.

La plantilla podría contener en cada página la encuesta de una asignatura diferente, de manera que los alumnos van respondiendo uno detrás de otro, página a página, las mismas preguntas para todos los docentes.

Bastaría con duplicar la plantilla y editarla modificando el título de cada página  con la de los docentes del grupo, eliminando o añadiendo alguna, si es necesario. Y así, con los 18 grupos.

Google Forms es un herramienta muy intuitiva y que tiene una gran versatilidad a la hora de definir y organizar las preguntas. No obstante, cuando la encuesta crece más allá de determinado punto, el estilo WYSIWYG puede ser algo tedioso de modificar. Y estamos hablando de encuestas de unas 15 páginas.

Otra limitación es que no permite definir formularios en varios idiomas, por lo que si se quiere definir una encuesta bilingüe, hay que hacerlo poniendo ambos textos separados por una barra o similar en los enunciados de las preguntas y respuestas, sobrecargando la página de texto.

Además, si se da el caso de que algún grupo no pudiese tener acceso al aula de informática, la herramienta tampoco proporciona ningún mecanismo para automatizar el procesado de encuestas en papel. Dicho de otra manera: si se hace alguna encuesta en papel, sería necesario pasar las respuestas, pregunta a pregunta, a mano por voluntarios.

Ante esta situación, estuve haciendo una búsqueda por Internet de posibles alternativas que, como Google Forms, fuesen gratuitas, pero que ofreciesen una solución para los supuestos planteados. Y así es como dí con Lime Survey.

Lime Survey

Lime Survey es un sistema de encuestas libre y de código abierto para la gestión integral de encuestas. La aplicación se puede descargar de forma gratuita para ponerlo en funcionamiento en un servidor gestionado por nosotros. En la web oficial de Lime Survey también se ofrecen planes de pago para utilizar la herramienta en servidores de terceros.

Se trata de una herramienta extremadamente versátil, donde se puede crear todo tipo de encuestas, con la posibilidad de definir preguntas en varios idiomas y crear usuarios para limitar el acceso a las encuestas. Además permite exportar los resultados en múltiples formatos. Y por si fueses poco, incorpora la posibilidad de generar encuestas en papel con un formato que permite se procesado automáticamente tan solo escaneando los resultados a PDF.

Instalando Lime Survey

Instalar Lime Survey en un servidor de gestionado por nosotros no es diferente a instalar cualquier otra aplicación, basta con subir los archivos al servidor y acceder a la página principal, donde se nos guiará por el asistente de instalación. Bueno, es posible que para este paso sí que sea necesario tener un poco de conocimiento sobre la administración de un servidor web. En el manual de Lime Survey se detalla el proceso.

Una vez instalado, podemos acceder con las credenciales que hemos creado durante el proceso de instalación.

Página principal de Lime Survey. El estilo es un poco «old style», pero se puede personalizar.

Cuando iniciamos sesión, entramos al panel de control. Desde aquí podemos acceder a algunas funciones generales de la herramienta:

Panel de administración

Donde:

  1. Desde aquí se pueden añadir usuarios a la aplicación. Los usuarios pueden crear sus propias encuestas o ver los resultados de encuestas específicas.
  2. Desde aquí se pueden configurar las características generales de la aplicación.
  3. Listado de las encuestas disponibles para el usuario que ha iniciado la sesión.
  4. Botón de añadir encuesta.

Creando una encuesta

Pues bien, vamos a crear una encuesta de prueba para ver como funciona la herramienta: Pulsamos al botón de añadir.

Creando una encuesta

Como se puede apreciar, además de información como título, descripción, mensaje de bienvenida, etc. se nos pregunta el idioma base de la encuesta. Por defecto, la encuesta estará en ese idioma, pero podemos añadir otros y eso hará que cada vez que introduzcamos un texto (por ejemplo, el enunciado de una pregunta), hayan varias cajas de texto, una para cada idioma definido. Eso permitirá al destinatario de la encuesta cambiar el idioma de las preguntas completamente en cualquier momento.

Si creamos la encuesta, nos saldrá la siguiente pantalla.

Detalle de encuesta

Donde:

  1. Es el control que nos permite activar o desactivar la encuesta. El cuadro rojo indica que la encuesta está desactivada, por lo que si accede a la URL de la misma (Survey URL) aparecerá un mensaje de error. Aprentando a ese botón se puede cambiar el estado a activa.
  2. El icono del engranaje nos permite probar la encuesta, para ver como queda.
  3. Desde aquí podemos modificar las opciones específicas de la encuesta.
  4. Este botón nos da acceso a la visualización de los resultados de la encuesta.
  5. Las encuestas en Lime Survey se clasifican en «Grupos de preguntas», que vienen a ser las páginas en las que se divide la encuesta. Desde aquí podemos ver el listado de páginas definidas.
  6. Añadir una página.

Como os podéis imaginar, el siguiente paso será crear una página para poner preguntas en ella. Una vez le damos un título a la página (en uno o varios idiomas) nos encontramos con un nuevo nivel:

Página de encuesta

Donde:

  1. Podemos probar de forma individual la página.
  2. Configurar las opciones de la página.
  3. El listado de preguntas que tenemos en esta página.
  4. Añadir una pregunta.

Podemos añadir tantas preguntas como queramos en la página de entre la gran variedad de tipos de preguntas que existen en Lime Survey.  No entraré a detallar como funciona cada tipo de pregunta,  para eso os remito al manual de la herramienta.

En nuestro caso, he creado una única pregunta de matriz de preguntas, donde las filas son los diferentes ítems que ha de valorar el alumno y las columnas las diferentes opciones de respuesta.

Opciones de respuesta en una pregunta de tipo matriz.

Como se puede apreciar, la navegación a través de la encuesta y las  preguntas es un poco peculiar: se van añadiendo niveles de detalle que podemos editar independientemente, con el siguiente orden:

Aplicación > Encuesta > Página de encuesta > Pregunta

Si quieres probar Lime Survey en un servidor de prueba para familiarizarte con su interfaz y funcionalidad, puedes acceder a la Live Demo que ofrecen desde su web.

Resultados de la encuesta

Una vez hayamos activado la encuesta, basta con compartir el enlace con los alumnos para que la rellenen. Y entonces, podremos consultar los resultados de la encuesta accediendo a la sección correspondiente.

Resumen de las respuestas guardadas.

Si apretamos en el botón con el icono de la gráfica, accederemos a una sección para ver las respuestas en detalle. Se pueden aplicar filtros a los resultados: indicar si queremos gráfica o no, o en qué formato queremos obtener los resultados entre HTML, PDF o Excel.

También podemos obtener únicamente los resultados de una determinada pregunta o de una página. Esta opción resulta interesante en nuestro caso práctico si se quiere obtener sólo la valoración de una asignatura para trasladársela al/la profesor/a correspondiente.

Ejemplo de informe de respuesta en HTML en el que se aprecian las respuestas para una de las preguntas.

Encuestas en papel

Como he comentado con anterioridad, Lime Survey, permite exportar nuestras encuestas en papel con el formato QueXML. Este formato diseñado por el Australian Consortium for Social and Political Research Incorporated (ACSPRI) esta diseñado para ser fácilmente reconocido de manera digital, lo que nos permite escanear las encuesta una vez rellenadas por el alumnado en papel y procesarlas automáticamente usando una herramienta disponible en esta web. El resultado será equivalente a si hubiesen rellenado el cuestionario online.

Extracto de una encuesta exportada al formato QueXML. Es un PDF que se puede imprimir para luego ser escaneado una vez rellenado.

No he probado a fondo esta opción (todavía), pero me parece muy interesante la automatización del procesado de las encuestas de papel sin necesidad de hacer uso de una solución propietaria con un software o hardware específicos: sólo hace falta un escáner con alimentador automático de hojas para procesar en pocos minutos cientos de encuestas.

Encuestas de satisfacción del alumnado con Lime Survey

Volviendo al caso práctico, la implantación del sistema de encuestas de valoración del profesorado en un centro educativo de Lime Survey se podría hacer de la siguiente manera:

  1. Se crearía una plantilla de página con las preguntas que se harían a cada profesor, traducidas en los idiomas que sean necesarios. La plantilla será genérica (no incluirá el nombre del profesor o la asignatura)
  2. Se exporta la plantilla de página. Lime Survey tiene un formato de archivo específico con extensión lsg para guardar las páginas (es un XML). Le podemos llamar plantillaProfesorAsignatura.lsg
  3. Se crea una encuesta nueva para cada uno de los 18 grupos. Aquí también se puede usar la exportación: se crea una encuesta que contendrá todos los textos en bilingüe (presentación, instrucciones, mensaje final…) y luego se importa tantas veces como haga falta sólo modificando el título para poner el código del grupo.
  4. Ahora vamos a usar plantillaProfesorAsignatura.lsg que hemos creado en el paso 2: En la encuesta creada se importa la plantilla de página tantas veces como profesores impartan clase al grupo y se edita el título de cada página para poner el del profesor y la asignatura correspondiente. Afortunadamente, el diseño de la navegación dentro de las páginas en Lime Survey facilita bastante esta operativa.
  5. Probamos la encuesta para verificar que todo está en su sitio.
  6. Se activa la encuesta y se hace llegar al alumnado, ya sea mediante el enlace web en un ordenador, para realizar desde el aula de informática, o bien usando la opción de exportación QueXML, para hacer en el aula convencional. En el segundo caso, seria necesario un paso adicional para escanear las encuestas y procesar el PDF con el programa correspondiente.
  7. Se consultan los resultados.

En este punto hay que contemplar algunos casos especiales:

  • Los desdobles:  En determinadas ocasiones, hay asignaturas que se desdoblan y son impartidas por varios profesores en grupos más reducidos. Esto se soluciona con la opción «No responde», que es la opción seleccionada por defecto para cada pregunta.  El alumno que llegue a una página en la que se le pregunte por un profesor que no le da clase, debe pasar a la siguiente página sin responder a las preguntas. Esto también vale para las convalidaciones o los módulos de FP aprobados en anteriores convocatorias.
  • Las optativas: Cuando los alumnos se separan para cursar asignaturas optativas que varían en función de cada alumno, la cosa se complica, ya que en las asignaturas optativas coinciden con alumnos de los otros grupos del mismo nivel. En este caso, es necesario sacar las optativas del cuestionario de grupo y ponerlas en un cuestionario independiente. De esa forma, los grupos que tengan optativas tendrán que responder dos cuestionarios: el de las asignaturas comunes, que será específico de cada grupo y otro con las optativas, que será común a todos los grupos del mismo nivel. Afortunadamente Lime Survey permite enlazar nuestro cuestionario para que salte automáticamente a una URL al terminar. De ese modo, podemos enlazar ambos cuestionarios de forma casi transparente.

Conclusiones

Lime Survey es una herramienta potente y versátil que permite dar una solución automatizada para poder recabar de forma viable la opinión de un grupo tan numeroso como puede ser el alumnado de un centro. Es cierto que no es tan intuitiva como otras soluciones, pero tiene una curva de aprendizaje rápida y mucha documentación en Internet para resolver todas las dudas que vayan surgiendo. Además, ofrece soluciones «offline» para pasar las encuestas generadas, cosa que puede ser muy útil cuando las aulas informáticas están muy solicitadas.

Es verdad que para poner en funcionamiento esta solución hace falta una tarea de organización considerable, especialmente en lo que respecta a la creación de las diferentes encuestas, ya que los profesores y asignaturas varían para cada grupo, por lo que hay que configurar las encuestas de forma específica con el listado de asignaturas del grupo. En este apartado, la gestión multiusuario de Lime Survey puede ser de gran ayuda para repartir el trabajo (en el caso práctico habían 18 grupos, por lo que con tres profesores voluntarios, cada profesor tendría que preparar la encuesta para 6 grupos).

Para terminar, os dejo con mi listado de ventajas y desventajas del método propuesto para crear encuestas de satisfacción del usuario con Lime Survey:

Ventajas:

  • Muchos tipos de preguntas
  • Personalización del aspecto de la encuesta al estilo de la institución
  • Encuestas en varios idiomas
  • Resultados se pueden exportar en Excel, PDF o HTML
  • Posibilidad de duplicar encuestas, páginas o preguntas
  • Gestión multiusuario
  • Exportar encuestas en formato QueXML para procesamiento automático de encuestas en papel

Desventajas:

  • Interfaz poco intuitiva
  • Es necesario un servidor web (y una persona que sepa administrarlo)
  • Si se quiere cambiar una pregunta una vez se han creado las encuestas, sería necesario modificarla en todas las encuestas una a una.

 

 

 

TDAH: Guía para la atención educativa en los CFGM

Guía publicada por la Conselleria de Educación que complementa y adapta a los ciclos formativos de grado medio aquella de la que ya hablé en la entrada Diversidad en el aula: TDAH.

La nueva guía incluye ejemplos prácticos de actividades que se pueden realizar en el aula para fomentar la inclusión del alumnado TDAH, propone adaptaciones metodológicas vinculadas a comportamientos específicos y enuncia ejercicios concretos para la autoregulación de la conducta del alumno TDAH. Entre muchas otras cosas.

Un documento imprescindible para impartir docencia en Grado Medio, pero también en FP Básica.

Aprende a leer braille en 5 minutos

Recientemente, a raíz de la participación con los alumnos en el proyecto Erasmus+ Print3D, dos personas invidentes han venido al aula para probar los materiales que estamos generando. Se trata de una versión táctil de las líneas de metro de la ciudad de Valencia.

Tras probar los distintos prototipos y trasladarnos el feedback correspondiente, les comentamos que unos de los problemas que teníamos era la identificación de los nombres de paradas en braille una vez impresas, ya que solemos imprimir todas las de la línea al mismo tiempo para agilizar.

Una de estas paradas es Àngel Guimerà

La respuesta a este comentario fue bastante sorprendente: ¿No sabéis leer en braille? ¡Nosotros os enseñamos en cinco minutos! Pues bien, cinco minutos después estábamos leyendo los nombres de las paradas que teníamos impresas…

…con la ayuda de esta chuleta que teníamos en la pizarra.

Y para que veáis que no exagero, voy a trasladaros la explicación en más o menos el mismo tiempo:

El alfabeto braille se representa con una matriz de 3 filas por 2 columnas, con un total de 6 puntos, de la siguiente manera:

La numeración es de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

La presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se trata.

Para empezar, hay que memorizar las 10 primeras letras:

Las primeras 10 letras

Las letras se expresan en puntos, según la matriz anterior. Así la a es (1), la b es (1,2), la c (1,4), y así sucesivamente. Fijaos que en las primeras 10 letras sólo se utilizan puntos de las primeras dos filas.

Pues bien, las 10 letras siguientes siguen el mismo patrón, exactamente igual en las dos primeras filas, pero marcando el punto (3):

Si nos fijamos, entre la fila de arriba y la de abajo, sólo cambia el punto (3).

De nuevo, las seis letras restantes siguen el mismo planteamiento: repetimos los 10 símbolos anteriores, pero en este caso, activamos el punto (6):

Repetimos el procedimiento anterior para la última fila, pero en este caso activando el punto (6) para diferenciar el símbolo.

Y así, tenemos todas la letras en minúsculas. Si queremos representarlas en mayúsculas, tenemos que preceder el carácter por un símbolo con los puntos 4 y 6:

MAYUS

Así «hola» se escribiría ⠓⠕⠇⠁, mientras que «Hola» sería ⠨⠓⠕⠇⠁, es decir, lo mismo con el prefijo mayúsculas. Si se quiere escribir una palabra con varías mayúsculas, como unas siglas, se pone el prefijo en todas: «ONU» se representaría como ⠨⠓⠨⠝ ⠨⠥

Y para los números, de nuevo recurrimos a los primeros 10 dígitos del alfabeto (de la «a» a la «j»), pues si los precedemos del símbolo especial formado por los puntos (3,4,5,6) convertimos esos dígitos en los 9 primeros números, y la j en el 0.

El prefijo numeral

De ese modo, el número 10 se escribiría ⠼⠁⠚, es decir, prefijo numeral «a» y «j».

Así, el alfabeto braille queda, por tanto, de la siguiente manera:

El alfabeto braille de la «a» a la «z» y del 0 a 9

Con los 6 puntos se pueden obtener 64 combinaciones diferentes y, seguramente, estaréis pensando que nos faltan símbolos, como la «ñ» o las vocales con tilde. Lo cierto es que el alfabeto braille tiene versiones para diferentes idiomas con sus grafías específicas y el español no es una excepción. Existen esos símbolos específicos generados a partir de combinaciones diferentes de los puntos, aquí sólo hemos visto las letras comunes y que nos permiten una primera aproximación a este alfabeto. ¿O qué esperábais en una explicación de 5 minutos?

BONUS: La web Touchsee.me nos permite generar de forma muy sencilla etiquetas en braille, pero si lo que quieres es diseñarlas manualmente en algún programa de diseño 3D, te vendrá bien este equema con las dimensiones y separación de los puntos (las dimensiones son fijas):

Cambiar las dimensiones y/o separación de los puntos dificulta la lectura táctil en personas invidentes.

Diversidad en aula: Ceguera

Recientemente he participado en una jornada de formación relacionada con el proyecto Erasmus+ Print3D en el que se ha hablado de la interacción con personas con discapacidad visual y con ciegos. Me ha parecido muy interesante en general, y especialmente útil para los que nos dedicamos a la docencia, pues es habitual que en algún grupo en el que impartimos clase o en el centro hayan alumnos con estas características.

Una primera cuestión a tener en cuenta es que no es lo mismo discapacidad visual que ceguera. La discapacidad visual implica una pérdida parcial del sentido de la vista y abarca todo un rango de supuestos que pueden hacer variar la tipología de las adaptaciones a realizar. Para estos casos, es fundamental obtener información de primera mano del alumno o alumna, sus tutores legales o cualquier otro agente que, en su caso, se haya asignado para dar suporte a su inclusión educativa.

En el siguiente vídeo podemos hacernos una idea en primera persona de cómo es el día a día de una persona con discapacidad visual:

La ceguera, por otro lado, implica la pérdida total del sentido de la vista. En estos casos, las adaptaciones son mucho más evidentes, ya que hay que tener claro que no se puede transmitir información a esta persona mediante recursos visuales. De nuevo, es importante conocer las características particulares del alumno o alumna para establecer la mejor manera de trasladarle la información: Aspectos como si es capaz de leer braille, si está familiarizado con la tiflotecnología y en qué grado o si ha podido ver anteriormente son muy relevantes a la hora de decidir cuales seran los recursos más adecuados.

Como las adaptaciones de recursos educativos dependen en gran medida de cada individuo, voy a dedicar esta entrada a compartir algunos consejos para interactuar con las personas ciegas en el marco del centro educativo.

Empecemos con algunos consejos generales:

  • Es importante que nos identifiquemos cuando empezamos una conversación con ellos o, por ejemplo cuando entramos en el aula.
  • Cuando les damos indicaciones, hay que procurar ser muy específico: decir cosas como «Tu mesa está a cuatro pasos» y no «Tu mesa está ahí».  De la misma forma, cuando le demos indicaciones decimos cosas como «Sigue recto», «Gira a la izquierda» y no cosas como «Está por allá».
  • Ser todo lo detallistas que podamos cuando describimos alguna cosa, tratando de narrar características que se puedan percibir por otros sentidos (forma, textura, olor…).
  • Usar su nombre cuando nos dirigimos a ellas, para que sepan que les estamos hablando. También es importante despedirnos cuando terminamos la conversación, para evitar que nos sigan hablando aunque ya no estemos.
  • Por norma general, no hay que tocar a una persona ciega sin antes avisarle de que lo vamos a hacer.
  • Si vemos que necesita ayuda, tenemos que preguntarles si les podemos ayudar y de qué manera y no insistir si declinan el ofrecimiento.
  • Si la persona ciega hace uso de un perro guía, no hay que darle de comer ni tratar de jugar con el animal: el perro está haciendo su trabajo y si le distraemos, podemos entorpecerlo. Sin embargo, sí podremos jugar con el perro cuando se quite el arnés, ya que en ese momento ya no estará ejerciendo su función de guía.

Si se da el caso en el que tenemos que guiar a una persona ciega, esto es lo que hay que tener en cuenta:

  • Para poder seguirnos, la persona nos agarrará del antebrazo. Para indicarle nuestra presencia y ofrecerle nuestro brazo, nos pondremos a su lado y tocaremos el reverso de su mano con el reverso de la nuestra.
  • Siempre caminaremos delante suya (no junto a ellos), cubriendo con nuestro cuerpo la mitad del suyo.
  • Hay que ir preguntando si la velocidad es adecuada y anticipar verbalmente cualquier cambio de dirección o acción.
  • Los cambios de dirección siempre lo haremos dejando a la persona ciega en la parte interna del giro (y no en la externa, donde están mas expuestos a obstáculos). Por ejemplo, si nos está cogiendo del brazo izquierdo, haremos el cambio de dirección girando hacia la izquierda.
  • Si queremos señalarle algo (por ejemplo, para que toquen un mapa táctil o el respaldo de una silla), alargaremos el brazo por el que nos están cogiendo y pondremos la mano en el objeto que quieren tocar. Esta es la señal para que la persona ciega, con su otra mano, siga nuestro brazo y toque el objeto.
  • Si tenemos que pasar por un paso estrecho, llevaremos el brazo por el que nos está cogiendo a nuestra espalda. Esto hará que la persona se ponga completamente detrás de nosotros (y no parcialmente, como es la situación habitual).
  • Para bajar unas escaleras, primero le indicaremos la ubicación de la barandilla. Luego, nos pararemos en el borde hasta que la persona ciega posicione sus dos pies en el borde también. Empezaremos a bajar y él o ella nos seguirá. Siempre iremos un escalón por debajo, de esa forma cuando lleguemos al último, la persona ciega notará que volvemos a estar a la misma altura y, por tanto, se han acabado los escalones.
  • Para subir las escaleras es a la inversa: Nos posicionaremos delante del primer escalón, le ayudaremos a localizar la barandilla y cuando localice con los dos pies el primer escalón, iniciaremos la subida, siempre un escalón por delante.

En este vídeo producido por la Oficina de Transportes de Canadá, se muestran algunos aspectos para interactuar con una persona invidente (en este caso, en el marco de un aeropuerto):

Finalmente, comparto algunos consejos de seguridad adicionales para el aula:

  • Procurar que la persona ciega se siente siempre en el mismo sitio
  • Recoger siempre mesas y sillas para evitar que haya obstáculos en los pasillos del aula.
  • Dejar siempre las puertas de las aulas completamente abiertas o cerradas.
  • Cerrar siempre los armarios. Esta medida es de aplicación general, un armario abierto, especialmente los que están a media altura, suelen provocar accidentes.
  • Evitar cambios de mobiliario durante el curso. Si se hace algún cambio, informar de ello.

Otro aspecto a tener en cuenta es cómo elaborar materiales educativos específicos para personas con este tipo de necesidades educativas específicas. En un post anterior de este blog enlacé un manual de buenas prácticas para elaborar materiales para personas invidentes. Sin embargo, en internet existen gran variedad de ejemplos sobre cómo elaborar materiales para este perfil de alumnos, en muchos casos haciendo uso del DIY. Como muestra, el siguiente vídeo explica cómo convertir un esquema visual a su equivalente táctil:

A modo de conclusión, es necesario recalcar la importancia de contar con la persona ciega para que nos explique cuáles son sus preferencias. Al fin y al cabo las personas con discapacidad visual, como el resto, tienen sus debilidades y fortalezas, y es necesario tenerlas en consideración para garantizar su integración en el centro educativo.

ApS, al servicio de la comunidad

Siempre he pensado que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es imprescindible plantear actividades que fomenten el aprendizaje situado, es decir, aquel que tiene como referente el contexto sociocultural (y laboral) para la adquisición de competencias y habilidades. Este tipo de actividades suelen ser muy motivadoras para el alumnado y,  por tanto, muy efectivas en la consecución de los objetivos propuestos. Es por ello que, recientemente, estoy muy entusiasmado con el planteamiento Aprendizaje-Servicio (ApS) como punto de partida para la realización de proyectos en el aula. Pero, ¿qué es exactamente el ApS? En esta entrada voy a tratar de desgranar algunas claves sobre este planteamiento educativo.

Aprendizaje basado en la comunidad

El Aprendizaje Servicio (Service-Learning en inglés) o Aprendizaje basado en la Comunidad (Community based learning) es un enfoque pedagógico que integra el currículum con la realización de servicios de utilidad para la comunidad. De manera que los alumnos, no sólo reciben su formación académica (con la consiguiente evaluación de sus aprendizajes) sinó que se implican directamente en los procesos sociales de su entorno y trabajan en la resolución de un problema de la vida real.

Por tanto, de lo que se trata es de detectar necesidades sociales del entorno (preferiblemente) inmediato de los alumnos y plantear las actividades para que los alumnos den una solución a estas necesidades a través de los contenidos, procedimientos  y actitudes del currículum. Algo así como el aprendizaje basado en proyectos, pero con un proyecto que tenga una repercusión real en la vida de otras personas.

Esto implica la inclusión de nuevos agentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje: al profesor, los alumnos y al centro educativo, se suman los miembros de la comunidad (los receptores del servicio) y  los representantes de asociaciones u organismos a través de los cuales o con ayuda de los que se lleve a cabo la experiencia.

Desde este punto de vista, el ApS explota valores como el altruismo en los alumnos para promover su motivación y participación activa en el proceso, consiguiendo que obtengan un beneficio personal en el desarrollo de las competencias que se adquiere por el camino. Podemos decir que los alumnos ponen a trabajar su celebro, su cuerpo y su corazón.

Ls 4R del ApS

Pero, como siempre, es imprescindible diseñar correctamente la actividad o actividades para garantizar una correcta aplicación del ApS y así aprovecharse de sus beneficios. Para ello, es imprescindible tener en cuenta las 4R del ApS, que son las siguientes:

  • Respeto: Hay que respetar las opiniones y decisiones de aquellos a los que se va a servir. No tiene sentido hacer un servicio que no solucione nada a aquellos a los que se ofrece.
  • Reciprocidad: Tiene que establecerse un balance entre los objetivos propios que se persiguen al ofrecer el servicio (desarrollo de determinadas competencias por parte del alumnado) con el derecho de la sociedad para plantear sus propios beneficios. Ambas partes se han de ver beneficiadas por el proceso.
  • Relevancia: La aplicación del ApS ha de propiciar un aprendizaje significativo coherente con el currículum a desarrollar.
  • Reflexión: La actividad y el contexto han de proporcionar a los participantes la capacidad de darle un sentido a lo que han aprendido y cómo lo han utilizado para mejorar la vida de los demás.

Voluntariado vs ApS vs Prácticas

Llegados a este punto, es importante establecer la distinción entre otras formas de aprendizaje situado, como puede ser un voluntariado o un periodo de prácticas en empresa. La clave, como ya se puede inferir de las 4R, está en quien es el beneficiario del proceso.

En un voluntariado, el beneficiario es la sociedad (o un colectivo de la misma), a través de la intermediación de alguna organización, la que recibe un beneficio directo del trabajo de los y las voluntarias. Es cierto que la persona implicada puede aprender muchas cosas, pero estas no están sujetas a un currículum educativo concreto.

Por otro lado, en un periodo de prácticas en empresas, como la finalidad es el aprendizaje en un contexto situado, es el o la alumna la que resulta beneficiada directamente. En este caso, las competencias adquiridas sí pertenecen a un currículum, pero el beneficiario de las actuaciones no es directamente la sociedad (o un colectivo).

El ApS se posiciona en el término medio, estableciendo un balance equitativo entre los dos extremos, en el que ambas partes se benefician, cada una a su manera, de la interacción; es la Reciprocidad de las 4R.

Etapas de una actividad ApS

Las actividades basadas en el ApS se pueden organizar en una serie de etapas o fases que estructuran el proceso de una manera coherente a los principios de esta aproximación pedagógica. Son las siguientes:

  1. Investigación: Requiere el análisis de las necesidades de la comunidad para detectar de qué manera se puede actuar. En esta fase es en la que se detecta el qué. Es, por tanto, importante documentarse (legislación, artículos científicos, observación…) sobre el supuesto de actuación y  también escuchar a los miembros de la comunidad a los que se pretende beneficiar.
  2. Preparación:  Una vez definidas las necesidades, llega el momento de decidir cómo se va a actuar. Es en esta fase cuando se decide la actividad o actividades que implicarán el servicio y cuáles serán los objetivos a alcanzar. Es importante que en esta fase participen todos los actores implicados en el proceso.
  3. Acción: El momento de poner en marcha la realización del servicio. La realización de esta fase puede tomar distintas formas, en función de cómo se plantee la intervención:
    • Servicio directo: Se trabaja directamente con los receptores del servicio para solucionar el problema.
    • Servicio indirecto: Se trabaja de forma directa en la resolución del problema, pero no directamente con los beneficiarios.
    • Abogar por la causa:  No se trabaja directamente en la resolución del problema, pero sí en la difusión del mismo para fomentar que otras personas o entidades (que quizá sí estén capacitados para hacerlo) adopten soluciones.
    • Documentación: Se trabaja en la búsqueda de información relevante sobre la solución del problema y que pueda ayudar a otros a llevar a cabo esa tarea.
  4. Reflexión: Es el momento de evaluar la consecución de los objetivos marcados y de reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo lo que se ha hecho ha mejorado la situación anterior.
  5. Exposición: Compartir con el resto la experiencia para inspirar a otros y sentirse realizado.

Ejemplos de aplicación

En internet existen gran cantidad de ejemplos del uso de este enfoque pedagógico. En realidad, cualquier situación en la que un grupo de alumnos pueda aprender participando en resolver alguna problemática social puede definirse en los términos del ApS.

Por centrarme en un ejemplo concreto, ya he hablado anteriormente en este blog sobre el proyecto Print3D (aunque nunca está de más volver a enlazar la web de esta interesante iniciativa). En este caso, la problemática detectada es la falta de indicaciones para personas con discapacidad visual en espacios comunitarios (públicos y privados). La solución pasa por que sean los alumnos, a través de la tecnología (impresoras 3D) quienes analicen y diseñen planos y mapas que, situados en estos lugares, mejoren la accesibilidad de los espacios.

Con este proyecto, los alumnos no solo aprenden como usar una (o varias) herramientas, sino que se sensibilizan con la situación de las personas con discapacidad visual y cooperan para destruir barreras que les afectan en su vida diaria. En ocasiones, personas tan cercanas como compañeros de clase. Por ello, además, se fomenta la inclusión activa al implicar en el desarrollo de la misma a personas con discapacidad visual.

El ApS es uno de los ejes fundamentales del proyecto Print3D

Si te interesa el ApS, puedes encontrar más información y ejemplos prácticos en los enlaces propuestos desde este blog.

Conclusiones

El ApS es un enfoque muy potente que saca el aprendizaje del aula, enfrenta los alumnos a problemas reales que afectan a personas de su entorno y les da las herramientas para que puedan desarrollar una solución. Esto permite que los alumnos trabajen los contenidos, los procedimientos y los valores, mientras se sensibilizan con una causa y trabajan de forma cooperativa para resolver un problema. Al mismo tiempo, la sociedad se beneficia de este aprendizaje a través del resultado de su intervención.

Por tanto, cuando se habla de Aprendizaje Servicio, se habla de pasar de decir en el aula lo que pueden hacer como futuros ciudadanos o profesionales, a arremangarse la camisa y ponerse a hacerlo.

Cómo elaborar una línea de tiempo online colaborativa

A veces, resulta interesante elaborar una línea de tiempo para poner en contexto una secuencia de acontecimientos o hitos. Si esto se hace de forma colaborativa con más personas, el resultado resulta mucho más rico y dinámico. Y, si además se hace en línea, el resultado puede ser consultado en cualquier momento y difundido para el beneficio de terceras personas.

Sin embargo, hasta la fecha no había encontrado una herramienta que me permitiese conjugar de forma sencilla esas tres variables.  Sutori, aunque se puede usar de forma más genérica para diseñar secuencias de aprendizaje, es una excelente herramienta para este propósito. No obstante, no ofrece la posibilidad de trabajar de forma colaborativa con otras personas. Algo similar le pasa a  Line.do, esta ya si enfocada a la creación de líneas de tiempo online.

Pues bien, por fín he encontrado en TimelineJS la herramienta que buscaba para poder implicar a todo un grupo de alumnos a la realización de una mega línea de tiempo. Y, además, es de forma sencilla y cómoda.

La herramienta utiliza una hoja de cálculo de Google como fuente de datos para la creación de la línea temporal, lo que nos permite editarla online de forma colaborativa entre varias personas.

Así, la actividad se dividiría en cuatro pasos:

Paso #1: Hacer una copia de la plantilla de la hoja de cálculo

Desde la web de TimelineJS, obtenemos una copia de la plantilla que se utilizará para obtener los eventos o hitos a mostrar en nuestra línea de tiempo. Se trata de una hoja de cálculo en la que pondremos un evento en cada fila. Eso sí, hay que respetar un par de reglas:

  1. No borrar ni modificar los encabezados de las columnas (la primera fila)
  2. No dejar filas en blanco entre medias

Para obtener la plantilla, basta con apretar al botón azul

 

Paso #2: Compartir la hoja de cálculo con los alumnos

Ya tenemos nuestra copia de la plantilla. Ahora toca compartirla con los alumnos para que puedan editarla. La manera más sencilla es compartir la hoja de cálculo para que cualquier usuario con el enlace pueda editar. Después compartir el enlace con los alumnos a través del aula virtual o similar.

Archivo > Compartir

 

Paso #3: Rellenar entre todos las filas de la hoja de cálculo

Pues eso, una vez los alumnos tienen el enlace, pueden entrar y empezar a añadir sus entradas. En este paso, es interesante hacer previamente  una distribución de subtemáticas, para evitar duplicidades (por ejemplo, en una línea de tiempo sobre la historia de la informática, unos alumnos se encargan de ordenadores de escritorio, otros supercomputadores, otros móviles, sistemas operativos, etc).

Las columnas que han de rellenar los alumnos para cada hito o evento son las siguientes (la mayoría de ellos, opcionales):

  • Year, Month, Day y Time: Año, mes, día y hora en el que tuvo lugar (o se inició) el evento o hito.
  • End Year, End Month, End Day y End Time: Lo mismo de antes, pero para el momento de finalización.
  • Display Date: La fecha que quiere que se muestre (un texto que sobreescribe el formato YYY-MM-DD de los campos anteriores)
  • Headline: Título del evento o hito
  • Text: Descripción del evento o hito.
  • Media: La URL de la imagen, vídeo o mapa a mostrar para ese evento o hito.
  • Media Credit: Acreditación del contenido multimedia (ver mi post sobre los derechos de autor)
  • Media Caption: El texto que queremos que aprezca cuando pasamos el ratón sobre la imagen.
  • Media Thumbnail: La URL de la imagen pequeña para mostrar en la línea de tiempo.inferior.
  • Type: Aquí se puede especificar si es una era (aparece remarcada con un color diferente en el mapa entre las fechas indicadas) o un título  (sale al principio de la línea de tiempo)
  • Group: Para agrupar eventos relacionados.
  • Background: El color de fondo que tendrá el evento.

Hay que decir que en este paso se pueden dar problemas al acceder muchas personas de forma concurrente a una hoja. Para evitarlo, se puede crear una plantilla de hoja de cálculo con el mismo formato para que los alumnos la rellenen individualmente y después sólo hayan de hacer copy&paste de todos sus eventos sobre la plantilla compartida.

Un aspecto muy importante en este paso es que no es necesario que los eventos estén ordenados cronológicamente. Ya se encargará de eso TimelineJS en el siguiente paso.

Paso #4: Publicar la hoja de cálculo

Una vez están todos los eventos en la hoja compartida (y se ha revisado que no falta nada ni hay ninguna línea en blanco entre medias), vamos a Archivo > Publicar en la Web y copiamos el enlace. Basta con pegar el enlace obtenido de nuevo en la web de TimelineJS para ver representada nuestra línea de tiempo.

Al hacer este paso, podemos configurar algunos aspectos de visualización de la línea de tiempo, como el evento por el que va a empezar o la posición del mapa temporal.

Pues con esto, ya tenemos nuestra línea de tiempo;  podemos visualizarla a pantalla completa y navegar por ella. En este enlace  podéis ver un ejemplo del resultado.

Además,  podemos obtener un código para incrustar la línea de tiempo donde queramos,  para que los alumnos pueda acceder fácilmente a ella, por ejemplo en el aula virtual o aquí abajo:

Y aún hay más: cómo la línea se genera dinámicamente, en cualquier momento podemos modificar la hoja de cálculo colaborativa y los cambios se reflejarán inmediatamente en la línea de tiempo generada (hay que recargarla).

En definitiva, TimelineJS ofrece una manera  sencilla, cómoda y  gratuita para elaborar impresionantes líneas de tiempo online y colaborativas. Sin duda, su aparición tendrá un lugar de honor en la línea de tiempo con la historia de este tipo de herramientas.

Como convertir un plano a 3D en 3 pasos

El proyecto Erasmus+ Print3D es una  iniciativa que pretende aplicar la tecnología de impresión 3D en el contexto educativo para la creación de objetos útiles para la sociedad, a modo de aprendizaje-servicio. En concreto, el objetivo de dicho proyecto es involucrar al alumnado en el diseño e impresión de mapas táctiles para invidentes. Interesante, ¿verdad?

Evidentemente, el modelo más inmediato para poner en práctica con los alumnos dicha iniciativa es el modelado 3D de los planos del propio centro educativo. Al fin y al cabo, se trata del único edificio común a todo el alumnado. Sin embargo, diseñar un plano más o menos fidedigno de una planta de un edificio grande con una herramienta como FreeCAD puede ser un proceso laborioso y que puede tomar varias semanas o incluso meses. Más aún si se tiene en cuenta que antes de ponerse a trabajar, es necesario formar al alumnado en el uso de la herramienta.

Y he aquí el problema: por interesante y motivador que sea emprender con los alumnos un proyecto como éste, hace falta programar la actividad haciendo uso de un tiempo lectivo del que no siempre se dispone, pues hay otros contenidos curriculares que también se han de tratar.

Ante esta situación, se hace imprescindible encontrar un método alternativo para el diseño de los planos 3D que simplifique y acorte el proceso en la parte más compleja (el trazado de la distribución de la planta), pero no en la más motivadora (el diseño del plano 3D con los requisitos necesarios para que sea útil para las personas invidentes).

La idea que quiero ilustrar en esta entrada es como partiendo de un trazado en 2D y, utilizando diferentes herramientas para darle volumen, se reducir el proceso de diseño del plano 3D de varias semanas a un par de horas. No está mal, ¿no os parece?

El resultado de este proceso, que he dividido en tres pasos, consigue un trazado en 3D de un plano en 2D que puede ser importado en FreeCAD para dar los retoques finales (poner signos especiales, añadir textos en braille, incluir una leyenda, etc…), antes de enviar a la impresora 3D. Por tanto, sólo me estoy centrando en la fase de diseñar el plano de la distribución, pero no en la fase final de añadir símbolos especiales o indicaciones en braille. Esto último se haría a posteriori con FreeCAD.

A continuación explicaré el proceso propuesto empleando como ejemplo el siguiente plano en formato JPG (de forma general, se puede partir del escaneado del plano de evacuación de emergencias de cualquier edificio):

El punto de partida: un plano en JPG

Lo que se pretende es obtener una versión en 3D de dicho plano, de manera que:

  • Las paredes interiores tengan una altura de 1.5mm
  • Las paredes exteriores (contorno) tengan una altura de 2mm
  • Las paredes exteriores (contorno) sean el doble de gruesas que las interiores
  • Se pueda importar y trabajar sin problemas en FreeCAD

Y las herramientas que necesitamos son las siguientes:

  • Libre Office Draw
  • FreeCAD
  • Acceso a Internet

Veamos, paso a paso, como conseguirlo:

Paso 1: Trazado del plano en 2D

Lo que vamos a hacer es, con un programa de diseño vectorial, «calcar» la imagen del plano del edificio y  generar un vector con las paredes.  Bueno, en realidad haremos dos vectores: uno con el contorno exterior y otro con las divisiones interiores.

Para ello utilizaremos una herramienta de diseño vectorial sencilla: Libre Office Draw. En ella,  importamos la imagen del plano y la ponemos en una capa inferior. En una capa superior iremos calcando con líneas todas las paredes.

Para facilitar el proceso, le he cambiado el color a la línea para que se vea bien sobre el plano.

El proceso se agiliza bastante si no se tienen en cuenta las puertas a la hora de trazar líneas, y al final, se utiliza la operación restar para sustraer la forma de la puerta a la línea.

Para hacer la obertura de la puerta, basta con dibujar un rectángulo y restarlo a la línea de la pared

Hay que intentar que las líneas queden bien encajadas para evitar la aparición de esquinas extrañas posteriormente a la hora de generar el plano 3D. Tenemos que tener en cuenta que se trata de generar un plano táctil, por lo que no hay que introducir accidentalmente información que pueda confundir (de hecho, vale la pena simplificar a poner mucho detalle).

Hay que intentar que no sobresalgan las líneas donde no tengan que sobresalir, que las esquinas no queden escalonadas, etc.

Cuando ya se tiene la distribución de la planta, se seleccionan todas las líneas y se hace la operación de unión, para que todas pasen a ser un único objeto: el vector de la distribución de paredes interior del plano.

El último paso es seleccionar el objeto generado y exportarlo como archivo SVG.

No olvidar marcar la casilla «Selección» para que sólo exporte el objeto seleccionado y no todo el área de diseño.

Después repetiríamos el proceso con una línea más gruesa para la pared exterior del plano. Le daremos el doble de grosor que a las paredes interiores. Generaremos otro SVG independiente.

Hay que procurar que la pared exterior(en naranja) cubra completamente la interior.

Vídeo del proceso:

Paso 2: Conversión 2D a 3D

En este punto tenemos dos vectores en formato SVG con el trazado exterior e interior de las paredes del plano, respectivamente. Ahora los convertiremos a archivos STL. Para ello, utilizaremos una herramienta online que nos hará la función:

Cargamos el primer vector, el de las paredes interiores, y le indicamos que le queremos dar una altura de 1.5mm.

Al subirlo, nos muestra una vista previa del SVG y nos pide el tamaño de la extrusión a realizar

La web hace su magia y nos muestra el resultado. A la derecha, aparece un botón para descargarlo. Lo descargamos.

La web incluso nos deja interactúar con el resultado antes de descargarlo

Repetimos el proceso con el vector de las paredes exteriores pero, en este caso, indicamos 2mm para la altura.

Las paredes exteriores

Llegados a este punto, tenemos dos archivos STL, que ya podríamos importar a FreeCAD para trabajar con ellos. Pero aún falta unir ambos STL en un único objeto 3D. Veamos como hacerlo en el siguiente paso.

Paso 3: Importar a FreeCAD

En este caso, lo que hay que hacer es seguir una secuencia muy concreta de pasos para realizar la importación correctamente:

  1. Abrimos FreeCAD
  2. Seleccionamos el espacio de trabajo de Meshes
  3. Importamos los STL
  4. Posicionamos las dos mallas, una encima de la otra (Data, Placement)
  5. Unimos (Menú Meshes > Boolean > Union)
  6. Cambiamos el espacio de trabajo de Part
  7. Convertimos la malla en forma (Part > Create shape from mesh)
  8. Cambiamos al espacio de trabajo de OpenSCAD
  9. Refinamos la forma (OpenSCAD > Refine Shape Feature)
  10. Cambiamos, de nuevo, al espacio de trabajo de Part
  11. Convertimos forma en sólido (Part > Convert to solid)

Con estos pasos, hemos obtenido un sólido en 3D con el trazado de las estancias y paredes que podemos utilizar para diseñar el mapa final.

El resultado en FreeCAD

Para completar este apartado, le añadiremos una base al plano. Eso lo hacemos desde el área de trabajo de Mesh, añadiendo un objeto sólido (Mesh > Regular Solid). Habrá que redimensionarlo, posicionarlo y seguir los pasos anteriores para convertirlo a un sólido. Unimos la base al plano y ya tendríamos todo preparado para añadir símbolos y leyenda, según las necesidades.

El objeto finalizado

Vídeo del proceso:

Conclusiones

Aunque la forma más profesional de diseñar el plano 3D es usando las primitivas de OpenSCAD a través de FreeCAD, el método propuesto simplifica bastante el proceso, permitiendo, en mi opinión, conseguir una mayor motivación en los alumnos al proporcionarles resultados de forma más inmediata (esto es especialmente deseable en grupos con baja motivación), manteniendo su interés en el proyecto, al tiempo que permite amoldarlo mejor a los contenidos curriculares de las asignaturas de informática y tecnología, así como a algunos módulos de ciclos formativos.

Es cierto, no obstante, que es imprescindible encajar correctamente las líneas en el diseño 2D para evitar problemas posteriores, para lo cual tampoco conviene ir con mucha prisa y concienciar mucho al alumnado. Además, puesto que se utilizan conversores automáticos en algunos pasos, puede que sea necesario utilizar herramientas de terceros para la corrección de las formas antes de poderlas imprimir. Por ejemplo, a veces quedan algunos lados que deberían estar tapados al descubierto, siendo imposible preparar el objeto para la impresión 3D (que sería el último paso del proceso descrito). En mi experiencia, estos problemas han podido ser  resueltos usando las diferentes herramientas de corrección que incorpora la herramienta netfabb Basic.

Por tanto, las ventajas de usar este método son las siguientes:

  • Convierte el proceso en una actividad sencilla y rápida que se puede realizar con alumnos de diversos niveles y edades
  • Se pueden repartir los pasos entre varios grupos de alumnos de niveles y grupos diferentes (un grupo hace el trazado 2D, otro lo importa al FreeCAD, otro se encarga de añadir símbolos y textos en braille…)
  • El diseño vectorial está en currículo de asignaturas y de módulos formativos
  • La escala del mapa es 100% proporcional, al ser un calco del plano 2D
Desventajas:
  • El resultado no es tan exacto como el diseño directo con FreeCAD
  • Puede dar problemas para imprimir si alguna forma no se ha generado correctamente y que sea necesario invertir tiempo en corregirla
  • Al importar directamente el trazado, perdemos un poco el control sobre las mismas (por ejemplo, para mover una pared unos centímetros, será necesario modificar el diseño 2D y repetir todo el proceso)

5 formas de usar el vídeo como recurso educativo

Qué duda cabe que el vídeo es el formato del momento. Plataformas como Youtube se han convertido, para bien y para mal, en uno de los canales de difusión de información más utilizadas. Es la biblioteca multimedia de principios del sXXI. Esta tendencia hace que cada vez sea más importante la utilización del vídeo como recurso educativo, pues todo parece indicar que es el medio que se utilza más habitualmente para el aprendizaje no formal, al menos, entre los más jóvenes. No hay que nadar contra corriente.

Sin embargo, el uso del vídeo como recurso educativo (es decir, como recurso cuyos objetivos didácticos están previamente definidos) no es algo que pertenezca a la generación Youtube, sino que ha estado presente en los procesos instruccionales prácticamente desde la aparición de los suportes multimedia. ¿Quién no recuerda esos interminables cursos de inglés en cintas VHS? ¿O los programas de televisión de la UNED?

Tanto es así que, a finales de la década de los 80 ya se establecía la siguiente clasificación sobre los tipos de vídeos que se pueden usar en contextos educativos:

  • Curriculares, es decir, los que representan expresamente los contenidos descritos en la programación de una asignatura. Aquí entraría el anteriormente citado cursillo de inglés en vídeo.
  • Divulgación cultural, cuyo objetivo es exponer aspectos relacionados con cuestiones culturales de índole general o específica. Un ejemplo sería un documental sobre algún lugar o hecho histórico.
  • De carácter científico-técnico, donde se presentan contenidos relacionados con los avances científicos o el comportamiento de determinados fenómenos físicos, químicos o biológicos. Ejemplo de esto podrían ser reportajes de actualidad sobre procesos científicos.
  • Vídeos para la educación, que son aquellos que, por sus características, pueden ser utilizados para enseñar, aunque no fueron diseñados con ese propósito. Por ejemplo, una película de ficción.

Si lo pensamos, la gran mayoría de señales que recibimos a lo largo del día son percibidas por el sistema visual, por lo que no es de extrañar que el vídeo, auspiciado por los avances tecnológicos y la proliferación del acceso a las nuevas tecnologías (especialmente la aparición de los smartphones conectados a Internet), se haya convertido en el rey en esta última década. Y, por supuesto, hay que tenerlo en cuenta en las metodologías empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Pero cómo?

En Wikipedia se hace una clasificación a partir de todas las aplicaciones potenciales que puede tener un vídeo en el aula. A partir de dicha clasificación, voy a tratar de poner un ejemplo significativo de cada uno de esos usos:

Uso 1: Vídeo documental

Un vídeo en el que se muestra de manera ordenada información sobre un tema concreto. Por ejemplo, el siguiente vídeo sobre el proceso de la fabricación de microprocesadores permite a los alumnos conocer el paso a paso detallado del diseño y fabricación de un componente fundamental del ordenador:

Uso 2: Vídeo narrativo

Tienen una trama narrativa a través de la cual se van presentando la información relevante relacionada con los contenidos. Un ejemplo podría ser la biografía de un personaje importante, como el siguiente vídeo que cuenta la historia de un personaje relevante en la historia de la informática:

Uso 3: Lección monoconcepual

También denominado «píldora de conocimiento». Es un vídeo de muy corta duración que se centran en presentar un concepto determinado y concreto. Ĺo siguiente es un vídeo que he empleado en alguna ocasión para trasladar de forma concisa a mis alumnos en qué consisten las licencias Creative Commons:

Uso 4: Lección temática

Es el clásico vídeo didáctico en el que va presentando de forma gradual, sistemática y en profundidad los distintos apartados de un tema concreto. Aquí entrarían los denominados «Weminars» o Seminarios Web, como el siguiente en el que se hace una introducción a Linux:

Uso 5: Video motivador

Pretende ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentación sistemática de los contenidos y un cierto grado de rigor científico. Estos vídeos son interesantes para introducir un nuevo tema o para «calentar» la clase al principio de la sesión o para abrir un debate transversal en el grupo. Por ejemplo, el siguiente vídeo puede ser un buen punto de partida para reflexionar sobre el uso que se hace sobre la tecnología en la actualidad:

Como podéis ver, los vídeos pueden tomar muchas formas y estructuras, y pueden ser usados de diferentes maneras y con diferentes finalidades. La forma en que cada uno encaje el uso de esta potente herramienta de comunicación en el aula ya depende de los contenidos y la metodología empleada (no es lo mismo un curso presencial que uno a distancia). Pero, en cualquier caso, el vídeo ha venido para quedarse, por lo que no podemos ignorar su potencial a la hora de utilizarlos como recurso didáctico.

Propiedad intelectual y recursos en el aula

En anteriores entradas he hablado de la importancia de crear recursos didácticos con licencias Creative Commons ya que, de otro modo, estamos limitando enormemente las posibilidades de difusión, reutilización y mejora de dichos recursos por terceros. La razón: cualquiera que utilizase esos recursos sin autorización expresa nuestra (y por escrito) estaría violando la Ley de Propiedad Intelectual (LPI).

Esta ley no sólo afecta a los demás cuando usan recursos educativos que nosotros hayamos creados, sino que nos afecta a todos cuando usamos o facilitamos a los alumnos cualquier recurso. Hay que tener en cuenta que cualquier creación está protegida por la LPI, aunque no esté indicado explícitamente. Esto incluye tanto la fotocopia de un libro como cualquier imagen que encontremos en el buscador de imágenes de Google. Quizá, la única excepción la tendrían los textos legislativos y jurídicos  y las actas y dictámenes de organismos públicos.

Todo lo demás está protegido y, a no ser que explícitamente incluya una licencia CC, no lo podemos usar alegremente en nuestras clases ni en la elaboración de nuestros materiales.

Sin embargo, no todo son malas noticias, la LPI plantea unos supuestos en los que se pueden hacer uso de las creaciones sin la autorización de su autor:

  • Las reproducciones provisionales y copias privadas. Para uso personal y por el cual se paga un cánon cuando se adquiere el medio en el que se creará dicha copia (¿os suena?)
  • Citas e ilustraciones para la enseñanza. Siempre debidamente acreditadas.
  • Trabajos sobre temas de actualidad. En relación a artículos de actualidad, de nuevo, debidamente acreditada su autoría.
  • Utilización de obras con ocasión de informaciones de actualidad y de las situadas en vías públicas.  En referencia al uso de los contenidos protegidos en las noticias y la fotografía y posterior reproducción de obras ubicadas en parques públicos.
  • Actos oficiales y ceremonias religiosas. Por ejemplo, la música utilizada en dichos actos.
  • Parodias de obras divulgadas. Siempre y cuando no de motivo a confusión con la obra original ni haga daño a la obra o a su autor.

Por tanto, en el contexto educativo prevalece el derecho a cita por el evidente beneficio social. Sin embargo, para hacer efectivo este derecho es necesario que se cumplan todas estas condiciones:

  • El fragmento que se incluya ha de corresponder a una obra ya divulgada.
  • Su inclusión se realice a título de cita.
  • Se realice con fines docentes.
  • Se indiquen la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada.

Por tanto, no basta con decir «son unos apuntes para clase», si se quiere actuar de acuerdo a la LPI , se han de cumplir todos esos puntos y no siempre es fácil: pensad, por ejemplo, en las imágenes que aparecen en el buscador de imágenes de Google,  ¿cuántas de ellas están siendo reproducidas en sus webs de origen conforme a la LPI?

Hay que decir también, que la LPI determina que las obras pasan a dominio público a partir de los 70 años de la muerte de su autor, lo cual facilita la capacidad de distribución de las mismas al ya no ser requerido en ese caso la autorización expresa del autor (o sus herederos) para el uso o reproducción de la obra. Sin embargo, hay que ser también muy cautos, pues esto se aplica a la obra original y no a las derivadas. Así, por ejemplo, una obra de Homero (que ya lleva unos cuantos años muerto) podría ser reproducida sin problemas, pero no una traducción de la misma que, quizá sí tenga todavía vigentes sus derechos de propiedad intelectual.

A modo de resumen, podemos encontrarnos dos situaciones en el aula:

  • Queremos facilitar materiales de terceros a los alumnos (fotocopias de textos, artículos, fragmentos de libros): De acuerdo a la LPI sólo podremos facilitar a los alumnos recursos con licencia CC, de dominio público (¡ojo con las traducciones!), o pequeños fragmentos del resto de obras (exceptuando libros de texto) a modo de cita.
  • Queremos incluir recursos de terceros en nuestros materiales físicos o digitales (apuntes, diapositivas, entradas en un blog…): De nuevo, sólo recursos con licencias permisivas o de dominio público. Para el resto, tenemos que adaptarnos a las limitaciones del derecho a cita o bien disponer del permiso explícito del autor.

En definitiva, aunque es muy necesario no siempre es fácil utilizar recursos de terceros en nuestras clases. Por todo ello, me remito al artículo mencionado al principio de este texto sobre la importancia de usar licencias Creative Commons para nuestras creaciones. Como colectivo nos facilitará  mucho las cosas en el futuro. Y todo dentro de la Ley.

Ranking Block en Moodle

Creo que a estas alturas nadie duda de la efectividad de la gamificación en la motivación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mediante el uso de técnicas y metodologías procedentes del mundo del videojuego, no sólo se dinamiza enormemente el diseño y ejecución de los cursos, sino que se hace utilizando unos códigos más cercanos al universo del alumno.

El curso pasado estuve utilizando con un grupo de alumnos el bloque de ranking de Moodle. Mi objetivo era motivar a los alumnos en para que se responsabilizaran de entregar todas las tareas y, además, se esforzaran en obtener buenas calificaciones en ellas. Para ello, instalé el plugin Ranking Block de Moodle y lo habilité en el curso en cuestión.

El funcionamiento del plugin es muy simple: funciona como una especie de clasificación deportiva. Cada vez que un alumno entrega una tarea, obtiene 2 puntos en la clasificación. Esto se puede configurar, si así se desea,  para que también se obtengan puntos cuando el alumno accede para leer a un recurso (por ejemplo, un enlace publicado en el aula virtual) o hace un comentario en el foro. Posteriormente, cuando se evalúa la tarea, el alumno suma en la clasificación el resultado de su calificación.

De esa manera, con tan sólo realizar unas cuantas tareas, la clasificación empieza a moverse y los alumnos empiezan a disputarse los primeros puestos en cada nueva actividad.

Aspecto del bloque de ranking tras dos tareas. A final de curso, hubo quien superó los 400 puntos!

Un bloque con los 10 primeros (esto se puede configurar) se muestra en una de las columnas laterales del aula virtual.

El uso de este plugin, no obstante, requiere ciertas consideraciones (por lo menos en las versiones de Moodle anteriores a la 3, como era el caso de la versión utilizada). Por un lado, es necesario habilitar el Rastreo de finalización en los ajustes del curso. Luego, para cada actividad que quiera ser «puntuada» en el ranking, hay que configurar las condiciones de finalización de la actividad.

Si queremos que se sume la calificación obtenida a los puntos del ranking, tenemos que marcar esta opción

Además, hay que seleccionar cada actividad en la sección Finalización del curso para que sea tenida en cuenta.

Desde aquí, se pueden seleccionar las actividades que se han de tener en cuenta para que Moodle considere el curso completado… y para que se puntúen en el ranking.

El resultado de la experiencia fue muy positivo; al final de curso pasé una encuesta a los alumnos y todos ellos se mostraron favorables (25%) o muy favorables (75%) ante la afirmación de que el uso del ranking había contribuido a que se esforzasen para superarse.

Se puede hacer mucho más en cuanto a la gamificación de nuestros cursos, pero lo cierto es que con este plugin se pueden conseguir unos buenos resultados de una manera muy simple. Eso sí, hay que estar preparado para que los alumnos os reclamen cada pequeña reducción que apliquéis a su calificación.